گروه آموزشی

گروه آموزشی آمادگی دفاعی متوسطه

اعضاء گروه
   
سرگروه ابراهیم برزگر 
روزهای حضور دوشنبه - سه شنبه  
عضو گروه:فریبا کرمی
سه شنبه
نشانی :شیراز - خیابان معدل- ساختمان جدید اداره کل آموزش و پرورش  طبقه 4
گروه های آموزشی تلفن تماس2301854-0711 
روش هاي تدريس

روش هاي تدريس

 

 

فصل اول

مباني تدريس

 

روش را مجموعه تدابيري تعريف كرده اند كه با استفاده از امكانات موجود، براي رسيدن به هدف، مورد استفاده قرار مي گيرند و تدريس را كلارك[1] فعاليتي مي داند كه جهت ايجاد تغيير در رفتار يادگيرنده طراحي و اجرا مي گردد (رحال زاده، 1375، ص 17).

تفکر و حل مساله: فرايند حل مساله و فرايند تفكر فرايندهاي يكساني هستند. حل مساله فرايندي است كه در آن، شكاف بين موقعيت فعلي و هدف مطلوب درك و حل مي شود. به طور كلي، موقعيتي است كه فرد قبلاً با آن مواجه نشده است يا حداقل، راه حل خاصي از تجربه هاي گذشته كه شناخته نيستند را مي طلبد (هويت، 1992، ص 2).  بين مفهوم "حل مساله" اي كه به استفاده عملي از فرضيه ها و راه حلهاي قبلا تاييد شده (استفاده عملي از حافظه) انجام مي شود و "حل مساله" اي كه به حل مساله از طريق ارائه فرضيه و آزمايش آن مي پردازد، نيز مي توان تمايز قائل شد. در مفهوم اول منظور حل تمرين است نه حل مساله اي که با فرايند تفکر يکسان است.  همچنين در حل مساله اي که از طريق عكس العمل هاي مشروط، يا آزمايش و خطا انجام مي گيرد ارتباط بين اطلاعات محدود نه گسترده ايجاد مي شود. مانند پزشكي كه براي درمان يك بيماري ساده، همه نوع دارو را به مريض مي دهد و به خود زحمت پردازش اطلاعات و بازآرايي و فرضيه سازي را نمي دهد.

فرايندي که هنگام تفکر يا حل مساله براي يادگيرنده اتفاق مي افتد به طور خلاصه برخورد با مساله، ارائه فرضيه و آزمايش فرضيه مي باشد.

 

مباني تدريس با توجه به روانشناسي اجتماعي

از آنجايي كه تدريس فرايندي است كه از طريق تعامل اجتماعي انجام مي گيرد در نظر گرفتن قوانين روانشناسي اجتماعي كه مي تواند اين تعامل را تسهيل كند. به كار آمدي فرايند تدريس كمك مي کند. روانشناسي اجتماعي را مطالعة عملي رفتار اجتماعي مي دانند (سيرز[2]،پيلو[3] و تيلور[4]، 1991، ص 2) و ارونسون[5] (1368) آن را علم مطالعة «نفوذ مردم بر عقايد و رفتار يكديگر» معرفي مي كند (ص 8). تدريس نيز نوعي تلاش براي نفوذ و تاثير گذاري بر عقايد و رفتار يادگيرندگان است.

در اين بخش، بعضي از موضوعات روانشناسي اجتماعي مطرح و اصول مرتبط با تدريس و فعاليتهاي كلاسي استخراج مي شود و پيشنهادهايي با توجه به آن ارائه مي شود.

 

ارتباط جمعي

در ايجاد ارتباط با ديگران و تبليغات، سه عامل منبع ارتباط، ماهيت پيام و ويژگي مخاطبان در پذيرش پيام تاثير مي گذارند كه مطالعه اصول مربوط به كارآمدي هر يك در ايجاد ارتباط، مفيد به نظر مي رسد.

منبع ارتباط يا فرستندة پيام در شرايطي مي تواند كارآمد تر باشد كه:

1) قابليت قبول بالايي داشته باشد. چند عامل مي توان قابليت قبول را افزايش دهد از جمله تخصص، تشخص، خصوصيات ظاهري مناسب با موضوع پيام، و دوست داشتن فرستندة پيام توسط گيرندة پيام (ارونسون، 1366، ص 65)  با توجه به اين عوامل، معلم بيشتر مي تواند "خصوصيات ظاهري مناسب" را كنترل كند. همچنين ايجاد رابطة دوستانه و انساني با ياد گيرندگان تاثير پيام او را افزايش خواهد داد. در صورت عدم احراز قابليت قبول بسيار بالا، مي تواند از افراد متشخص، متخصص يا محبوب براي انتقال پيام کمک بگيرد.

2) اگر فرستندة پيام درصدد متقاعد سازي گيرندة پيام نباشد تاثير او افزايش مي يابد: (همان، ص 71) با توجه به اين اصل اگر معلم در امور مورد اختلاف، موضع خود را به حق معرفي کند و درصدد اصلاح ديدگاه ديگران برآيد، تاثير پيام او كاهش مي يابد. اما اگر احتمال خطاي خود را بدهد و با ديگران به گفتگو و تبادل نظر جهت يافتن حقيقت بپردازد، و از نصيحت و گفتگو هاي يک طرفه اجتناب کند، تاثير پيام او افزايش مي يابد.

3) اگر فرستندة پيام، بر عليه موضع خود صحبت كند يا لااقل از پيام خود سودي نبرد تاثير پيام او افزايش مي يابد (اتكينسون و همكاران، 1368، ص 407). بنابراين معلماني بيشتر پيامشان نفوذ دارد که در راستاي موضع و منافع خودشان نباشد. در دروسي که معلم در آن موضع از قبل مشخصي دارد، نفوذ او بر يادگيرندگان کم است. مثلا مبلغان مذهبي تاثيرشان کمتر از کساني است که بدون قالب شناخته شده مذهبي تبليغ مي کنند. مشاهده رفتارهاي نامناسب از افرادي که ادعاي موضع عقيدتي، سياسي، يا مليتي خاصي را دارند، به عنوان پيامي عليه موضعشان، تاثير زيادي بر بينندگان دارد. بنابر اين استفاده از معلمان داراي ادعا و شناخته شده در موضعي خاص، براي انتقال پيامهايشان ايجاد مشکل مي کند.

 

پيام نيز در شرايطي بهتر مورد پذيرش قرار مي گيرد. از جمله:

 1)ميزان هيجان در پيام مناسب با زمان اجراي آن باشد. زيرا در كوتاه مدت، افراد داراي عزت نفس پائين به پيامهاي حاوي هيجان شديد بي توجهي مي كنند. همچنين پيامهاي هيجاني بدون دستور العمل شخص بيشتر مورد بي توجهي قرار مي گيرند (ارونسون، 1366، ص 74) بنابراين اگر قرار است پيامهايي در آينده نزديك به مرحلة عمل در آيد بهتر است پيام همراه حاوي هيجان شديد نباشد. در جريان تدريس معلم مي تواند مطالب کاربردي را بر اساس زمان کاربرد آنها دسته بندي کند و ميزان هيجان را مناسب با آن تنظيم کند.

2) اگر پيام حاوي استدلال يک طرفه باشد و فقط بيان نكات مثبت و عدم پاسخ گويي به نكات منفي مطرح شده پرداخته شود، بيشتر بر افراد باهوش متوسط يا کم و نيز افراد موافق موثر خواهد بود تا استدلال دو طرفه. بنابراين اگر در جمعي باهوش بالاتر تدريس مي شود يا افراد مخالف در جمع حضور دارند بهتر است علاوه بر نكات مثبت يك پيام، به ايرادهاي مخالفان نيز پرداخته شود و به آنها پاسخ داده شود.

3)اندازة تفاوت پيام با موضع اولية مخاطبان بايد با توجه به ميزان مقبوليت فرستندة پيام تنظيم شود. يعني افراد داراي مقبوليت كم، بهتر است پيامهايي ارائه دهند که با موضع اوليه مخاطبان تفاوت كمي داشته باشند. افراد داراي مقبوليت بالا مي توانند پيامهايي با تفاوت شديدتر با موضع اوليه مخاطبان ارسال نمايند (همان، ص 85). در روشهاي تدريس بهتر است معلمان که معمولا مقبوليت متوسطي دارند از بيان مطالبي که با موضع اوليه يادگيرندگان تفاوت زيادي دارد اجتناب کنند.

چنان كه در بالا بيان شد در نظر گرفتن مخاطبان براي يك ارتباط مؤثر ضروري است. هوش مخاطبان، عزت نفس آنها، و موضوع اولية آنها متغيرهايي هستند كه هنگام ارسال پيام بايد در نظر گرفته شوند و مناسب آنها تغييراتي در پيامهاي ارسالي داده شود.

 

پرخاشگري

يكي از پديده هاي اجتماعي كه گاه متوجه همكلاسيها، معلم يا افراد جامعه مي شود، پرخاشگري است. شناخت و كنترل اين پديده بخشي از فرايند تربيتي و گاه پيش نياز انجام فعاليتهاي تربيتي ديگر است. پرخاشگري رفتاري است كه هدف آن آسيب رساندن به ديگران است (سيرز، پيلو و تيلور، 1991، ص 335). تفاوت ناكامي با محروميت در اين است كه در ناكامي بر خلاف محروميت فرد از محروميت خود آگاهي دارد. عوامل مختلفي سبب افزايش يا كاهش آن مي شوند:

ناكامي، در مطالعات مختلف مطرح شده است كه پرخاشگري هميشه نتيجه ناكامي است (سيرز،پيلو و تيلور، 1991، ص 337). معلمان براي كنترل اين عامل بهتر است هنگام ايجاد محدوديت و ناكامي، قصد و نيت خود را بيان کنند زيرا يکي از عواملي که باعث مي شود ناکامي به پرخاشگري نيانجامد، نيت و قصد شخص ناكام كننده است (ارونسون، 1366، ص 171). مثلا علت محروم کردن دانش آموز از يک امتياز و فايده اي که اين جريمه براي او يا جمع دارد. با وجود اين، از ايجاد ناكاميهاي غير قابل تحمل، بهتر است اجتناب شود.

پرخاشگري خود سبب پرخاشگري بيشتر مي شود. اگر دانش آموزي مرتکب پرخاشگري شود در آينده براي پرخاشگري هاي جديد مهيا مي شود. بنابر اين يکي از اولين قوانيني که معلمان بايد در کلاس و مدرسه اعمال کنند اين است که "هيچ کس حق ندارد به کس ديگري آسيب برساند". 

مشاهدة رفتار پرخاشگرانه، اگر با تنبيه همراه نشود، در مشاهده گران احتمال پرخاشگري را افزايش مي دهد. در مدرسه اگر دانش آموزان نسبت به هم پرخاشگري کنند بهتر است و فرد پرخاشگر در مقابل افرادي که پرخاشگري را مشاهده کرده اند به نوعي با جريمه يا شرايط نامطلوب مواجه شود.

علائم و نشانه هاي مربوط به پرخاشگري، مانند عكسها يا ابزار آلات مربوط به خشونت به افزايش پرخاشگري كمك مي كند. بنابراين، معلمان بهتر است هر گونه علائم پرخاشگري را از محيط كلاس، مدرسه و دانشگاه حذف كنند تا به پرخاشگري بيشتر منتهي نشود.

 

 مباني تدريس با توجه بعد عاطفي

افلاطون از نخستين كساني بود كه عاطفه را در تضاد با تعقل معرفي كرد. اين نگرش نسبت به عواطف، از اواخر قرن هجدهم در اروپا تغيير کرد و بر همدلي و هيجان تأكيد شد و جنبش‌هايي توسط گروههايي چون نويسندگان ، موسيقي‌دانان و هنرمندان بر ضد قواعد خشك عقل‌گرا مسلط بر فرهنگ و هنر غرب برپا شدند . سال‌ها پيش از ابداع واژه هوش هيجاني محققين از طريق اندازه‌گيري مفاهيم مربوط به هوش هيجاني از قبيل مهارت‌‌هاي اجتماعي ، كفايت‌‌هاي بين فردي، بلوغ رواني و آگاهي از عواطف و هيجانات به بررسي ابعاد هوش پرداخته بودنـد.

تحقيقات نشان داده است كه عواطف بر بهبود عملكرد افراد مؤثر است؛ مثلاَ گربر[6] (2004 ) در تحقيقي ارتباط بين هوش هيجاني و موفقيت تحصيلي را مورد بررسي قرار داد و به اين نتيجه رسيد كه دانش آموزاني كه نمرات بالاتري در هوش هيجاني كسب كردند از موفقيت تحصيلي بيشتري برخوردار بودند. نتايج مطالعات سان[7] (2005) در كاليفرنيا ثابت كرد كه نمرهEQ  [8]بيش از 54%، كارايي، سلامتي، رضايت از زندگي و كيفيت رابطه را پيش بيني مي كند. همچنين يافته هاي جردن و تروث[9] (2004) نشان داد كه هوش هيجاني عملكرد گروهها را در حل مساله، تكاليف شناختي، حل تعارض و مشاركت صحيح در گروه، پيش بيني مي كند. بار- اُن[10] هوش هيجاني را عامل مهمي در شكوفايي توانايي هاي افراد براي كسب موفقيت در زندگي تلقي كرد و آن را با سلامت عاطفي و سلامت رواني مرتبط مي داند(جلالي،1381). بنابر اين بخش جدايي ناپذير تفكر، استدلال، و باهوش بودن است و ما را در جهت اتخاذ تصميم درست و عمل صحيح براي حل مساله و كنار آمدن با چالشها و موفقيت در زندگي کمک مي كند (كارسو[11]  و سالوي ، 2007 ).

يكي از وجوه مهم هوش هيجاني اين است كه بدانيم چگونه اين نفوذهاي عاطفي عمل مي‌كنند و چگونه مي‌توان آنها را كنترل و مديريت كرد؟ مطالعات اخير نشان مي‌دهند كه عاطفه و شناخت مجزا نيستند، يعني توانايي‌‌هاي مستقل ذهني كه اغلب از سوي فلاسفه و برخي روانشناس فرض مي‌شد، بلكه در زندگي اجتماعي انسان، ميان احساس و تفكر همبستگي بنيادي وجود دارد. تجربه‌‌هاي عاطفي كاملاً با شيوه اندوزش[12] و بازيابي[13] اطلاعات دريافت شده از محيط، رابطه دارد. عاطفه مي‌تواند فرآيند تفكر  و رفتار را تحت تاثير قرار دهد . شايد بيشترين اثر بنيادي حالات عاطفي در يادآوري خاطرات باشد. افراد در يك خلق مثبت و خاطرات و تجربه‌‌هاي شاد و مثبت بيشتري از دوران به ياد مي‌آورند، برعكس خلق منفي که افكار منفي را به ذهن مي کشاند كه ممكن است مخاطره آميز باشد.

هوش هيجاني، با تقويت سلامت رواني، توان همدلي با ديگران، سازش اجتماعي، بهزيستي هيجاني، رضايت از زندگي و كاهش مشكلات بين شخصي زمينه بهبود روابط اجتماعي را فراهم مي سازد و همچنين از راه وي‍ژگي هاي ادراك هيجاني، آسان سازي هيجاني، شناخت هيجاني و مديريت هيجان ها و با ساز و كارهاي پيش بيني، پيش گيري، افزايش كنترل، و تقويت راهبردهاي رويارويي كارآمد، فرد را در بهبود روابط اجتماعي كمك مي كند (بشارت،1384). از نظر هين(2007) هوش هيجاني استعدادي براي احساس كردن، به كار بردن، ارتباط برقرار كردن، شناختن، به ياد آوردن و فهم و اداره ي هيجانهاست. به نظر هين EI  [14] واژه اي است كه مي توانيم آن را براي استعداد فطري  و ذاتي افراد به كار ببريم و اصطلاح EQ [15]را براي اتفاقاتي كه براي اين استعداد فطري در زندگي رخ مي دهد، يعني مهارتهاي هيجاني، به كار ببريم. تجارب زندگي كه كودك به دست مي آورد، از طريق والدين، معلمان و همسالان ممكن است اين هوش ذاتي را رشد دهد و يا موجب آسيب ديدن آن شود. اين امكان هست كه كودك با سطح بالايي ازEI به دنيا بيايد اما به دليل سوء استفاده، غفلت و يا اهمال دچار آسيب  هيجاني شود. يا اين كه ممکن است كودك با EI پاييني به دنيا بيايد ولي با تربيت صحيح و درست و سرمشق گيري شايسته به EQ بالايي دست يابد. بنابر اين طراحي و ارزيابي مهارتهايي براي پرورش دادن هوش هيجاني مي تواند يکي از برنامه هاي مهم مدارس باشد. پژوهشها نشان مي دهد، مدارسي كه به ايجاد رابطه مناسب بين دانش آموزان، معلمان، و ساير اعضاي مدرسه اهميت مي دهند موفق تر بوده اند. در چنين مدارسي، معلم و دانش آموز در جهت ايجاد روابط مطلوب و تعامل صحيح تلاش مي كنند و برنامه هاي آموزش مهارتهاي هيجاني به دانش‌آموزان در كسب آگاهي از حالات هيجاني و تقويت عزت نفس و حتي كسب نمرات بهتر در آزمونهاي شناختي نيز كمك مي كند. بير[16] (2001 ) هوش هيجاني را عنصري سازنده در تعليم و تربيت مي داند و كودكي را فرصتي براي شكل دهي عادات هيجاني مي داند. يعني اين كه كودكان با پشتكار و پذيرش خطاها و اشتباهاتشان به عنوان  يك بخش ذاتي و طبيعي يادگيري قادر خواهند بود خودشان را بهتر كنترل كنند و ناكاميهايشان را در مسير مثبتي هدايت كنند و از آنها بهره ببرند. بنابر اين به نظر مي رسد مدارس بايد چگونگي اداره و كنترل هيجانها را به كودكان بياموزند. علي رغم علاقه شديد متخصصان تعليم و تربيت به سوادآموزي هيجاني، برنامه هاي خاص در اين زمينه بسيار نادرند.

تحقيقات مختلفي( اسلاسكي[17]، 2003 )  تاثير آموزش هيجاني را بر هوش هيجاني مورد تاييد قرار داده اند. استيو هين (2005) سواد هيجاني را توانايي بيان احساسات با كلمات احساسي خاص در قالب جملات كوتاه سه كلمه اي مي داند و هدف از رشد سواد هيجاني را تعريف دقيق احساسات و برقراري ارتباط با آنها عنوان مي كند. كلاسهاي آموزش هيجاني، با عنوانهاي مختلفي از جمله "شناخت خود"، " رشد اجتماعي"،" مهارتهاي زندگي" و" دانش اجتماعي و عاطفي"، افزايش سطح صلاحيتهاي اجتماعي و عاطفي كودكان را هدف خود قرار داده اند.

نگرشها و ارزشها: نگرشها، شناختهايي هستند كه علاوه بر بعد شناختي و رفتاري حاوي بعد عاطفي هستند که تغيير دادن آنها را با مقاومت همراه مي کند. وقتي نگرشهاي افراد در ميان هستند افراد آرام نمي نشينند تا عقايد شان مورد حمله قرار گيرد. آنها از موضع اولية خود به صورتهاي مختلف دفاع مي كنند. مثلا کسي که به رشته تحصيلي، سرزمين، يا مذهب خود علاقه مند است به سختي از اين نگرشهاي خود دفاع مي کند.

ارزشهاي اخلاقي  با نگرشها مفاهيم در هم تنيده اي هستند. ارزشهاي اخلاقي همانند نگرشها داراي مولفه هاي شناختي، عاطفي و رفتاري هستند که مقام ترين جزء آن در مقابل تغيير جزء عاطفي آن است. در همين راستا، گريس (1981) ارزشهاي اخلاقي را ايده هاي مورد احترامي مي داند که راهنماي رفتار هستند. ارزشهاي اخلاقي همانند احترام و رعايت حقوق ديگران (عدالت) يا قدر داني و استفاده کامل و بهينه از امکانات و فرصتها (دوري از اسراف). 

براي تغيير در نگرشها و ارزشها، روشهايي پيشنهاد شده است:

1)روش مواجه كردن با تناقض سبب مي شود در فرد ايجاد تنش شود و خود را ناگزير ببيند كه يا اطلاعات را ناديده بگيرد يا موضع قبلي خود را (سيرز، پيلو، و تيلور، 1991، ص 176). مي توان علايق متناقض و غير قابل جمع فرد را به او نشان داد. مثلا فردي که هم به زندگي در کنار خانواده، و هم به رشته دريانوردي، مي توان اطلاعات متناقض در اين زمينه را به او نشان داد.

حمله شديد؛ در موقعيتهايي که يادگيرنده در موضعي عاطفي خطرناک قرار دارد و براي موضع خود دليلي هم ندارد لازم است از ارائه تدريجي دلايل عليه موضع او خودداري شود و همه دلايل مهيا شوند و در يک موقعيت مناسب و با بياني مناسب، با فرد در ميان گذاشته شود. اگر اين گونه عمل نشود و دلايل به تدريج ارائه شود، نتيجه عكس مي دهد و اصطلاحاً فرد، مصونيت پيدا مي كند. زيرا فرصت دارد كه دلايل رد نظر شما را فراهم آورد و در آن زمينه آسيب ناپذير شود و حتي حمله هاي شديد بعدي نيز در او بي اثر شود.

2) مشاركت دادن تدريجي در موضع جديد سبب تغيير تدريجي نگرشها (و ارزشها) در افراد مي شود (احديان و آقازاده، 1378، ص 54). اين مشاركت مي تواند يك بحث كلامي يا يك اقدام عملي باشد كه فرد با كمترين فشار به آن تن در مي دهد. حکايت تخم مرغ دزد شتر دزد مي شود از همين اصل خبر مي دهد. مثلا دانش آموزي که در مرحله اول به حمايت از کودکان بي سرپرست انشاء نوشته است در مرحله بعد بهتر مي توان از او خواست که به آنها کمک مالي اندک، و سپس کمک مالي بيشتري داشته باشد. يا وقتي دانش آموزي شرايط مناسبي براي ارتکاب به تقلب برايش فراهم شود و تقلب کند در آينده مي توان انتظار تقلبهاي بيشتر و متنوعتر از او داشت. بنابر اين، ارتکاب کودکان به هر عمل مثبت يا خلافي در مدارس، آنها را مهياي رفتارهاي مثبت يا خلاف بيشتري در آينده مي کند. البته اين اصل تا زماني صادق است که اين رفتارها "بدون پاداش يا تنبيه قابل استناد بيروني" واقع شده باشند.

روش بحث گروهي،  در همين راستا سبب مي شود كه آنچه دانش آموز، در جوي خالي از فشار، به زبان آورده است را بپذيرد و به آن متعهد شود.

تشخص طلبي در دوره نوجواني مي تواند نقش مضاعفي در پايبندي به ارزشها داشته باشد. به اين صورت كه وقتي ديگران، نوجوان را به عنوان كسي كه ارزش خاصي را داراست شناختند و نوجوان از اين طرز تلقي ديگران مطلع شد او سعي خواهد كرد كه هر چه بيشتر به آن ارزش كه علامت تشخصي اوست- نزديك شود. به اين روش هر برچسبي كه بر نوجوان زده شود غالباً نوجوان شخصيتش همانگونه خواهد شد. اگر به نوجوان به خاطر وجود رفتارهايي در زمينه نماز گزازي يا مطالعه؛ به او برچسب مذهبي بودن يا كتابخوان بودن زده شود، او با اين هويت ها، همانند سازي خواهد كرد و اگر به خاطر مشاهده رفتارهايي در زمينه بي بند و باري، مردم آزاري و به او برچسب بي بند و بار، مردم آزار و زده شود او با اين هويت ها، همانند سازي خواهد كرد.

چون نوجوان هنوز به دنبال هويت است و نياز به ابراز خود به تشخص طلبي او کمک مي کند، ممكن است تشخص به هر ارزشي را چه خوب و چه بد وسيله اي براي ابراز خود بيابد و به تدريج به توجيه خود بپردازد و به آن پايبند شود.

اختلاط اقوام و گروههاي داراي نگرش منفي نسبت به هم نيز مي تواند به کاهش نگرشهاي منفي آنها بيانجامد. در اين اختلاط به گروههاي مختلف بايد رتبه اجتماعي برابري داده شود و اين اختلاط يک باره– نه تدريجي- انجام گيرد (ارونسون، 1366، ص 222). تفکيک کلاسها، مدارس، محله ها، و مراسم گروها، قوميتها، يا مذاهب  مختلف سبب افزايش پيشداوريها و نگرشهاي منفي بين آنها مي شود. دادن پروژه ها و کارهاي مشترک توسط معلم به يادگيرندگاني که به گروه هاي متفاوت داراي نگرش منفي نسبت به هم هستند، اقدام موثري جهت اصلاح نگرش منفي آنها خواهد بود.

 

ج- جاذبه: يکي از اهداف مهم عاطفي که آموزش و پرورش بايد به تحقق آن کمک کند پرورش محبت و نوع دوستي در يادگيرندگان است. چنان كه قبلاً اشاره شده، جاذبه و قابليت قبول فرستندة پيام، تاثير پيام او را نيز افزايش مي دهد. راههاي مختلفي براي افزايش جاذبه و علاقمندي وجود دارد:

 1) ما مردمي را دوست داريم كه رفتارشان بيشترين پاداش را با كمترين خرج براي ما فراهم كند (ارونسون، 1366، ص 237). دادن پاداش بدون گرفتن هزينه، سبب علاقمندي مي شود. خدمت رساني به ديگران، بدون انتظار باز پس گيري سبب علاقمندي و ايجاد محبت مي شود. بنابر اين محبت کردن بدون چشمداشت سبب افزايش جاذبه فرد مي شود. بيان نکته هاي مثبت رفتاري ديگران نيز سبب افزايش جاذبه گوينده مي شود.

 از طرف ديگر، واداشتن ديگران به نيكي و احسان يا تمجيد و تحسين، سبب افزايش علاقه به فرد تحسين شده مي شود. بنابراين، دادن هديه يا ابزار لطف - اگر به منظور فريب نباشد - سبب افزايش جاذبه فرد تحسين شده نيز مي شود.

بنابر اين واداشتن دانش آموزان به پاداش دادن و توجه مثبت به ديگران و بيان نکته هاي مثبت آنها باعث ايجاد محيطي صميمي در کلاس مي شود و به تقويت مهارتهاي عاطفي آنها مي انجامد.

2) وجود نشانه هايي از خطا در رفتار افراد داراي شخصيت كامل، سبب افزايش جاذبة آنها مي شود. بنابراين معلمان بيشتر بايد نگران مسايل اساسي و جامع شخصيتي خود و ديگران باشند و از خطاها يا اشكالهاي رفتاري كوچك نگران نباشند.

 3)ابراز علاقه منجر به علاقه بيشتر مي شود و اگر مورد علاقة كسي قرار گيريم كه با ما اختلاف عقيده دارد، علاقمندي بيشتري را بر مي انگيزد (ارونسون، 1366، ص 254).  بنابراين معلم مي تواند پس از مدتي راجع به عملكرد خود نظر خواهي كند. بهتر است سؤالهايي راجع به هدفهايي بپرسيد كه در كلاس در پي رسيدن به آنها بوده است و طبيعتاً و تا حدي در آنها موفق بوده است.

4)آشنايي: تحقيقات روانشناسي اجتماعي نشان داده است که آشنايي در موارد مساوي، بر انتخاب افراد تاثير مي گذارد (اتکينسون و همکاران،1385: 619). مثلا وقتي فرد موسيقي خاصي را پيوسته شنيده است در آينده هنگام انتخاب آن را ترجيح خواهد داد يا روش آشنا در زمينه خاصي داشته باشد. 

 

رقابت

رقابت در جامعه رواج دارد. در برنامه هاي مدارس به عنوان روشهايي متداول مورد استفاده قرار مي گيرد. در تلويزيون معمولا جاهاي خالي برنامه هاي خود را با رقابتهاي مختلف پر مي کنند. با وجود اين، عواقب استفاده از اين جريان اجتماعي بر رشد، پيشرفت و سلامت افراد جامعه کمتر مورد توجه قرار گرفته است. اثرات مثبت اين جريان بسيار محدود است که در مقابل اثرات منفي آن ناچيز است. بررسي جنبه هاي مثبت و منفي رقابت از جنبه ي تربيتي مي تواند امکان قضاوت در اين باره را فراهم کند. در اين جا رقابت بين فردي مورد نظر است. هنگام انجام يک فعاليت، رقابت بين فردي از طريق مقايسه بين افراد و تعيين افراد برتر انجام مي گيرد.

اثرات مثبت رقابت: 1) رقابت مي تواند تنها عده کمي از دانش آموران را برانگيخته کند و آنها را براي تلاش بيشتر وادار کند. 2) افراد برتر با موفقيت مواجه مي شوند و موقتا اعتماد به نفس برايشان فراهم مي شود.

اثرات منفي رقابت: 1) رقابت اکثريت افراد گروه را با شکست مواجه مي کند. در نتيجه باعث: الف) کاهش اعتماد به نفس اکثريت دانش آموزان؛ ب) کاهش عزت نفس و ايجاد احساس حقارت در آنها؛ د) کاهش انگيزش براي فعاليتهاي بعدي، مي شود. 2) تفاوتهاي فردي بين افراد ناديده گرفته مي شود. در نتيجه: الف) عدالت که يکي از آرمانهاي انساني است، رعايت نمي شود. يعني افرادي که داراي تواناييهاي خدادادي بالاتري هستند بدون تلاش از افراد ديگر که ممکن است تلاش فراواني کرده باشند سبقت بگيرند و امتيازات به آنها داده شود در صورتي که اين موفقيت حاصل هديه اللهي است نه تلاش خودشان. افراد داراي استعداد کمتر نيز به دليلي که آنها در آن دخيل نيستند با شکست مواجه شده اند. جزو اصول مهم تربيتي است که به تلاش اهميت داده شود نه به موفقيت يا شکست. ب) افراد مستعد از تمام استعدادشان استفاده نمي کنند زيرا آنها با افراد ضعيف تر از خود مقايسه مي شوند و هر چقدر فاصله بيشتر باشد، استعداد افراد مستعد کمتر شکوفا مي شود. زيرا کافي است آنها کمي از ديگران جلو بيافتند تا امتيازها را از آن خود کنند. مثلا افرادي که فقط شب امتحان درس مي خوانند و با وجود اين از ديگر همکلاسيهاي خود نمره بالاتري مي گيرد. 3) رقابت مشکلات اخلاقي براي افراد برنده و بازنده ايجاد مي کند. الف) دانش آموز برنده را مغرور مي کند. مشکل خودبزرگ بيني شناختي نيز حاصل برتر بينيهاي مکرر ايجاد مي شود که از غرور صرفا رفتاري، بيشتر است و از رشد حاصل از نظر ديگران جلو گيري مي کند. ب) حسادت؛ ج) ناکامي و پرخاشگري از نتايج ديگر رقابت است. 4) رقابت مشکلات رواني براي افراد بازنده ايجاد مي کند. افراد در معرض شکست يا موفقيت معمولا با اضطراب مواجه مي شوند که منشا آسيبهاي روانشناختي است. 5) رقابت متضاد با همکاري است. همکاري که در مفيد بودن آن اشتراک جهاني وجود دارد.

رقابت بين فردي با رقابت شخصي متفاوت است. در رقابت شخصي هر فرد با گذشته خودش مقايسه مي شود. مثلا وقتي در جلسه قبل فردي 7 اشتباه داشته باشد و در اين جلسه اشتباهات او به 4 مورد برسد مورد تشويق قرار مي گيرد. اين گونه رقابت هيچ يک از اثرات منفي رقابت بين فردي را دارا نيست. ولي اثرات مثبت آن را به همراه دارد.

 

مباني با توجه به سنجش پيشرفت تحصيلي

ارزيابي ها ي مرتبط با تدريس را در سه دسته مي توان طبقه بندي كرد: ارزيابي قبل از تدريس يا سنجش ورودي، ارزيابي ضمن تدريس يا ارزيابي تكويني و ارزيابي بعد از تدريس يا امتحان.

سنجش ورودي[18] آزموني است كه قبل از شروع هر مبحث جديد براي سنجش پيش نيازهاي لازم براي درس جديد مورد استفاده قرار مي گيرد. ارزيابي تكويني[19] در ضمن تدريس انجام مي گيرد و هدف از آن اطمينان از وقوع يادگيري است و اگر يادگيرندگان مطلب را ياد نگرفته باشند يا ناقص آموخته باشند، لازم است كاستي ها جبران گردد. ارزيابي نهايي[20]  امتحاني است كه در آخر سال يا در هر نيم سال به عمل مي آيد و هدف از آن قبول يا رد يادگيرنده است .

اهميت سنجش ورودي و ارزيابي تكويني در مبحث فنون تدريس ارائه خواهد شد. اما در اين بخش به بررسي تاثير ارزيابي نهايي بر فرايند يادگيري پرداخته مي شود.

نقد اهميت ارزيابي نهايي

آيا امتحان لازم است؟ چرا بايد آزمون نهايي گرفت؟

در خصوص امتحان اظهار نظرهاي متفاوتي شده است. در مخالفت با آزمون نهايي گفته مي شود:

- ارزيابي نهايي با مفهوم تجربه يا آموزش و پرورش سازگار نيست زيرا اگر تجربه به مفهوم تاثير متقابل ذهن و جهان خارج باشد امتحان فقط جهان را بر ذهن مي پذيرد و دخل و تصرف ذهن در يافته هاي به دست آمده از جهان را به رسميت نمي شناسد.

 - مانع بروز خلاقيت مي شود زيرا براي كسب امتياز افراد بايد آنچه به آنها گفته شده را پس دهند.

 - اهداف آموزش و پرورش را منحرف يا محدود مي كند و فقط به سمت اهداف قابل سنجش از طريق آزمونهاي كتبي و كمي مي كشاند.

 -  مشكلات روحي و رواني از قبيل اضطراب، افسردگي، حقارت و تكبر براي يادگيرندگان ايجاد مي كند.

 - خويشتن داري و تقوا با ديگر داري و ارزيابي و كنترل توسط ديگران سازگار نيست. ارزيابي نهايي قصد دارد انتخابهاي يادگيرندگان را تحت سلطه ي ديگران قرار دهد. اختيار را از آنها بگيرد و رشد را به آنها تحميل كند كه با تعاليم اسلام  و فلسفه هاي انسان گرايانه سازگار نيست (حسني و كاظمي، 1382،ص 14).

- مشکل ديگر آزمونهاي نهايي موجود اين است که ملاک پذيرفته شدن براي همه درسها يکسان است. اين امر خصوصا در رشته هاي تخصصي و در مقاطع تحصيلي بالاتر مشکل آفرين است و متخصصين ناقص به وجود مي آورد. ملاک نمره 10، 12، و 14 نمي تواند براي همه درسهاي تخصصي و غير تخصصي، پيش نياز و کاربردهاي پر خطر يکسان باشد.

 

در دفاع از آزمون نهايي گفته مزيايي بيان مي شودکه اين مزايا را مي توان از طريق آزمون هاي ورودي به مراکز اشتغال به دست آورد:

-  امتحان به ارزيابي معلم از عملكرد خود كمك مي كند.

- باعث آگاهي يادگيرندگان از وضعيت پيشرفت تحصيلي خود مي شود.

-  به تشخيص اين كه آيا امكان ارتقا يادگيرندگان به سطح تحصيلي بالا تر وجود دارد كمك مي كند.

-  به صاحبان مشاغل در تشخيص اين كه آيا امكان استخدام فارغ التحصيلان وجود دارد كمك مي كند.

 

با وجود اين اگر قرار باشد امتحاني گرفته شود لازم است روايي و پايايي داشته باشد.      

1)روايي[21]: امتحان بايد همان چيزي را بسنجد كه قصد دارد بسنجد نه چيز ديگر، به اين منظور ارزيابي نهايي بايد بر طبق هدف رفتاري و حيطه آن، انجام گيرد يعني اينكه معلم در پايان بايد بسنجد كه آيا ياد گيرندگان به هدفهاي رفتاري و حيطه هاي مورد نظر رسيده اند. مثلاً هدف رفتاري ممكن است در حيطه رفتاري باشد، در اين صورت امتحان بايد به شكلي باشد كه تغييرات عاطفي و احساسي ياد گيرندگان را بسنجد نه معلومات و توانائيهاي شناختي آنها را، يا وقتي هدف در حيطه شناختي سطح كاربرد است سنجش اين كه آيا ياد گيرنده مطلب را فهميده، كافي نيست به طريقي بايد موفقيت عملي او را بسنجد. با محدود شدن امتحان به هدفهاي رفتاري، علاوه بر افزايش دقت امتحان، ياد گيرنده نيز تكليف خود را مي داند و نگران اين نخواهد بود كه مبادا از پا ورقي يا مطالب بي اهميت سئوال طرح شود.

 2) پايايي[22]: نتايج امتحان بايد قابل اعتماد باشند يعني اگر قرار باشد در همان موقعيت، امتحان مشابهي تكرار شود نمرات دو امتحان بايد نزديك به هم باشند.

براي افزايش قدرت  پايايي امتحان، علاوه بر رعايت روايي، لازم است سئوالات از همه فصلها (با يك نسبت منطقي) گرفته شوند. افزايش تعداد سئوالات نيز پاياني امتحان را افزايش مي دهد.

 

 


فصل دوم

 

طراحي تدريس

هدف از مطالعه اين فصل اين است كه يادگيرنده بتواند از دانش هاي مرتبط با تدريس براي مهيا کردن تدريس استفاده کند.

از خوانندگان انتظار مي رود هنگام مطالعه متن اين کتاب به سوالهاي متن پاسخ دهند. زيرا بخشي از مطالب به گونه اي تنظيم شده اند که فقط با پاسخ به سوالها، آموخته خواهند شد. سوالها هدايت شده هستند و معمولا با توجه به اشاره هاي موجود در متن سوال و پاسخ به همه سوالها به طور متوالي، پاسخ مورد نظر به سوالها داده خواهدشد.

 

1- طرح درس ساعتي

در طراحي تدريس ساعتي يآ اصطلاحا روزانه، براي اين كه معلمان حسابگرانه عمل کنند بايد اهداف کلي را به اهداف رفتاري تبديل كنند. سپس در هر هدف رفتاري، سطح انتظار يا حيطه انتظار از يادگيرنده را مشخص کنند. بر اساس اين سطح، هدف، و شرايط يادگيردنده، روش تدريس مناسبي را انتخاب مي کنند و به كار مي گيرند. فعاليتهاي معلم و يادگيرندگان نيز مناسب با نوع روش تدريس تنظيم مي شود. بنا براين، هر مرحله از مراحل طراحي تدريس، مرتبط به مرحله ي قبلي خود است و نمي تواند بدون پايه و دلبخواهي تعيين شود.  

 

جدول 2-1) چهارچوب طرح درس روزانه

هدف آموزشي

هدف رفتاري

حيطه و سطوح

روش تدريس

فعاليت معلم

فعاليت يادگيرنده

- -

 

در اين بخش هر يك از عوامل موجود در طرح درس روزانه و تاثير آنها در افزايش بازده تدريس مورد بررسي قرار مي گيرند.

الف) تدوين هدفها

براي اين كه در آموزش و پرورش  "حساب شده" عمل شود؛ در ابتدا نه تنها هدف از آموزش بايد مشخص باشد بلكه بايد دقيقاً تحليل شده باشد تا ساير فعاليتهاي كلاس به سوي آن هدايت شوند. از آنجايي كه تمام فعاليتها براي رسيدن به هدف انجام مي گيرند، اگر معلم دقيقاً نداند كه چه هدفي دارد چگونه مي تواند از حساب شده عمل كردن، سخن به ميان آورد . به اين جهت معلم ابتدا بايد هدف را بشناسد، آن را جزء جزء و قابل تعريف عملياتي نمايد و محدوده و دامنه ي آن هدف جزئي را نيز مشخص كند. در اين مراحل لازم است دقت كافي به عمل آيد. زيرا اشتباه در هريك از اين مراحل مي تواند مسير و هدف آموزش را تغيير دهد و مانع از "حساب شده" عمل كردن شود.

رشد همه جانبه  مستلزم تدوين اهداف جامع در آموزش و پرورش و تلاش و طراحي برنامه براي رسيدن به آنهاست. اهداف زماني جامع هستند كه تمام ابعاد شخصيت، يعني ابعاد جسماني، اجتماعي، عقلاني، و عاطفي را شامل شوند. رشد اگر فقط متوجه يك يا چند بعد از اين ابعاد باشد – نه تمام آنها – موجب مشكلاتي براي فرد و جامعه مي شود. چگونه؟

آيا فردي با جسمي قوي اما روابط اجتماعي نامناسب(مثلا متقلب) ، عقلي ضعيف، و عواطف ناسالم (مثلا پرخاشگر) چه مشكلاتي براي خود و ديگران ايجاد مي كند؟

آيا فردي با روابط اجتماعي قوي اما جسمي نحيف و ناسالم، عقلي ضعيف و عواطف ناسالم (مثلا ترسو) چه مشكلاتي براي خود و ديگران ايجاد مي كند؟

شما دوست داريد با چه شهرونداني محشور باشيد؟ در اطراف خود اين افراد داراي   رشدهاي ناموزون را ديده ايد؟ از بودن با آنها لذت مي بريد؟

دوست داريد فرزندان اين مرز و بوم اين گونه باشند؟

چه تدبيري براي خروج از اين وضع داريد؟

 در هر يك از ابعاد رشد جسماني ، اجتماعي، عقلاني، و عاطفي چه اهدافي را بايد تعقيب كرد؟ لطفا فهرست خود را از اين اهداف براي جلسه آينده تهيه کنيد و به کلاس بياوريد. در کلاس درس هر هدفي را که در هر يك از ابعاد رشد مهم- يا فراموش شده- دانستيد به ديگران گزارش دهيد تا مورد بررسي قرار گيرد. براي تحقق آن هدف در برنامه، مشخص کنيد چه تغييراتي بايد در روشهاي تدريس انجام گيرد. در دروس برنامه ريزي مي توانيد ساير اجزاي برنامه را براي آن هدف طراحي كنيد.

با وجود اين، بسياري از اهداف درسي در کتابهاي درسي به طور واضح يا ضمني مشخص شده است و اهداف شروعي هستند براي طراحي تدريس که بي دقتي در آنها همه فعاليت تدريس را دچار مشکل کند.

 

هدف آموزشي

براي طراحي تدريس يا برنامه، ابتدا بايد هدف آموزشي مشخص شود. سپس براي عملياتي شدن به هدفهاي رفتاري تبديل شود. اهداف آموزشي كلي تر از اهداف رفتاري مي باشند به طوري كه ممكن است هر هدف آموزشي چند هدف رفتاري را در بر داشته باشد. اهداف آموزشي در قالب فعلهاي غير رفتاري همچون بفهمد، بداند و بشناسد، بيان مي شود. اين فعلها را به اين جهت غير رفتاري مي نامند كه در رفتار فرد قابل مشاهده نيستند. مثلاً در رفتار فرد نمي توان فهميدن يا شناختن يا آشنا شدنش را مشاهده كرد.                                        

هدف رفتاري

اين نوع هدفها جزئي مي باشند و به صورت عملياتي، عيني و قابل مشاهده بيان مي شوند. هدفهاي رفتاري در قالب فعلهاي رفتاري همچون، بگويد، نام ببرد، توضيح دهد و رسم كند بيان مي شوند. وقتي اين کارها در رفتار فرد واقع شوند براي ديگران نيز وقوع آنها قابل مشاهده است. مثلا "گفتن" براي ديگران نيز قابل مشاهده است.  

هدف رفتاري هر چند ممكن است سبب محدوديتهايي در فعاليتهاي آموزشي شود و تفکيک اهداف آموزشي به رفتارهاي مجزا عملا غير ممکن باشد، اما وجود هدفهاي رفتاري براي افزايش دقت در رسيدن به اهداف آموزشي مفيد مي باشد. وقتي هدف کلي است معلم ممکن است هنگام تدريس نتواند همه اجزاء را در نظر بگيرد و به دليل محدوديت وقت، دقت او کاهش يابد و فقط چند جزء از  آن هدف را مد نظر قرار دهد و اجزايي نيز فراموش شوند. اما وقتي اجزاي هدف آموزشي قبلا با دقت مشخص شده باشند و اصطلاحا به اهداف رفتاري تبديل شده باشند، احتمال ناديده گرفته شدن اجزا در مرحله عمل کمتر خواهد بود. در نتيجه با دقت بيشتر و حساب شده تر به اهداف تحقق داده خواهد شد.

مثال:

 از اهداف زير كدام يك هدف آموزشي و كداميك هدف رفتاري است ؟

-دانش آموز به اصل توحيد معتقد شود.

-دانش آموز با اصول حاكم بر معادله ها آشنا شود.

-دانش آموز در اثبات توحيد دليل "عدم فساد جهان" را بيان کند.

-دانش آموز بتواند يك معادله دو مجهولي را حل نمايد.

 

ب) حيطه هاي يادگيري و سطوح آنها

تعيين حيطه و سطوح يادگيري در هر هدف رفتاري، به تعريف بيشتر هدف رفتاري کمک مي کند به اين صورت که هم جهت و هم سطح انتظار در هر هدف مشخص مي شود. تا براساس آن، روش تدريس مناسب انتخاب شود.

 بلوم حيطه هاي يادگيري را در سه حيطه شناختي، عاطفي، و رواني حركتي طبقه بندي کرده است. هدف از فعاليتهاي كلاسي نيز تاثير گذاري در يكي از سه حيطه فوق است. گاهي هدف تاثير گذاري بر شناخت و تغيير در باور داشتهاي منطقي فرد است (حيطه شناختي). گاهي هدف تاثير گذاري روي احساسات، علايق و نگرش و مهارتهاي مربوط به آنها است (حيطه عاطفي) و گاهي هدف، تاثير گذاري بر توانائيهاي عملي فرد است (حيطه رواني- حركتي). بنابر اين يادگيريها را در سه دسته دانشها، احساسها و توانشها طبقه بندي کرده اند.

انطباق دادن هدفهاي تربيتي با حيطه هاي يادگيري در جريان تدريس ضروري است زيرا بايد مشخص شود که هر هدفي را در کدام حيطه دنبال کرد و آن را تحقق بخشيد. دسته بندي بلوم از حيطه هاي يادگيري با دسته بندي هدفها به چهار دسته عقلاني، اجتماعي، عاطفي و جسماني شباهت دارد. با اين تفاوت که بعد اجتماعي هدفها را مي توان زير مجموعه حيطه هاي عقلاني و عاطفي يادگيري قرار داد. بنابر اين براي تحقق هدفهاي عقلاني مي توان در حيطه شناختي يادگيري، براي تحقق هدفهاي عاطفي مي توان در حيطه عاطفي يادگيري و براي تحقق هدفهاي اجتماعي مي توان فعاليتهاي آموزشي لازم را در حيطه عاطفي و شناختي يادگيري متمرکز کرد. مثلا تحقق هدف اجتماعي "رعايت حقوق ديگران" هم اطلاعاتي در حيطه شناختي و هم تغييراتي در حيطه يادگيري عاطفي را طلب مي کند. براي تحقق هدفهاي جسماني مي توان در حيطه رواني - حرکتي يادگيري فعاليتهاي آموزشي داشت.

 

1- حيطه يادگيري شناختي

وقتي هدف رفتاري در يکي از سطوح حيطه ي شناختي قرار دارد، روشهاي تدريس متوجه تقويت و بازسازي ساخت شناختي و مهارتهاي مربوط به آن مي باشد. بنجامين بلوم در كتاب «طبقه بندي هدفهاي پرورشي» حيطة شناختي را در شش طبقه قرار مي دهد (بلوم، 1347، ص 225 ـ 244):

1) دانش[23]: اين طبقه شامل يادآوري امور جزيي و كلي؛ يادآوري اصطلاحات، تاريخها، رويدادها، اشخاص، مكانها؛ يادآوري راهها و وسايل برخورد با امور جزيي، قرار دادها و روال و تواليها است. دانش به طور عمده بر فرايند هاي يادآوري تأكيد دارد.

آنچه بلوم آن را سطح «دانش» ناميده است و آن را با يادآوري و حافظه مرتبط ساخته است همان ايده ها و اطلاعاتي هستند كه هنوز با سازمان اطلاعاتي موجود در حافظة دراز مدت مرتبط نشده اند؛ يا به دلايلي، امكان ارتباط آنها وجود ندارد. مثلاً علائم قرار دادي و نامها را نمي توان با گروه وسيعي از ايده ها و اطلاعات موجود در حافظة دراز مدت ارتباط داد يا در زمينه اي كه اولين بار كسب تجربه مي كنيم اطلاعاتي وارد حافظة ما مي شود كه قبلاً سازمان گسترده اي در رابطه با آنها در حافظه وجود نداشته است. بنابراين، هنگام حفظ كردن سعي داريم اطلاعات جديد را با ساخت شناختي ارتباط دهيم؛ اما چون ارتباط محدودي برقرار مي شود - مثلاً بين دو مورد نه بيشتر- نام آن را «حفظ كردن» يا به گفته بلوم «دانش« مي گذارند. به اين صورت حفظ كردن (دانش) تنها به ايجاد ارتباط بسيار محدود نايل مي شود. حال آن كه در فرآيند فهم و تفكر معمولاً اطلاعات وسيعتر از آنچه فقط به صورت تداعي به ذهن مي آيد - بررسي مي شود. از نظر ديويي اين سطح از شناخت به بازسازي تجربه منجر نمي شود و آن را با عادت دادن[24] که مشترک بين انسان و حيوان است معادل مي داند.

  2) فهميدن[25]: اين طبقه از نظر بلوم، پائين ترين سطح ادراك است كه فرد از طريق آن هدف اصلي يك ارتباط را مي شناسد و موارد و انديشه هايي كه ارتباط مورد نظر به آنها پرداخته است را مورد استفاده قرار مي دهد، بدون اين كه نياز داشته باشد آن انديشه ها را به انديشه هاي ديگر ربط دهد يا موارد استفادة كامل آنها را بداند. اين طبقه شامل ترجمه، تفسير و بسط روالها يا تمايلات به وراي داده هاي معين مي شود.

فهميدن با ايجاد ارتباط شروع مي شود. فهم زماني اتفاق مي افتد كه حافظة فعال فرد بتواند براي اطلاعات جديد، جايي در ساخت شناختي پيدا كند. اگر براي آنها جايي پيدا نشود، جريان تفكر ادامه پيدا مي كند و فرد به تجزيه و تحليل يا تركيب و ارزشيابي مي پردازد. كانت در همين راستا مي گويد: «فهم، توانايي قضاوت كردن است و قضاوت نيز وحدت دادن به تصورهاست و اين كار فقط به وسيلة مفهومها صورت پذير است اگر كارهاي وحدت در قضاوت را به طور كامل بررسي كنيم، همة كارهاي فهم را كشف خواهيم كرد» (نقيب زاده، 1364، ص 197). با توجه به نظر پياژه در باره دو کارکرد ذهن يعني جذب و انطباق، فهم را مي توان همان جذب تلقي کرد. يعني جذب کردن اطلاعات جديد در طرحواره يا سازمان شناختي. اگر جذب ممکن نباشد، انطباق شروع مي شود که مي توان آن را تفکر تلقي کرد. بر اساس نظر ديويي، فهم آغاز تجربه است و بازسازي تجربه را تعليم و تربيت[26] مي داند. ارتباط دادن اطلاعات جديد با ساخت شناختي يا گذشته فرد، بازسازي ساخت شناختي و تجربه را ممکن مي سازد. بنابر اين با فهم تعليم و تربيت آغاز مي شود.

3) به كاربستن[27]: استفاده از انتزاعها، در موقعيتهاي ويژه و عيني. از نظر بلوم، اين طبقه شامل توانايي به كار گرفتن اصول فني، انديشه ها و نظريه هايي است كه بايد يادآورده شوند.

به كار بستن زماني ممكن است كه فرد بتواند روابط ايجاد شده را در مرحلة عمل به كار گيرد. بنابراين در خصوص تفكر، هنگام كار بستن، فرايندي مافوق فهم اتفاق نمي افتد. يعني اگر فهم كامل اتفاق افتاده باشد (تمام روابط برقرار شده پيش بيني شده باشند) در مرحلة عمل فرد مشكل نخواهد داشت. مساله اين است كه وقتي فرد قصد دارد طرحي را به مرحلة عمل در آورد متوجه مي شود كه روابط كامل پيش بيني نشده اند. مثلاً فردي كه گمان مي كند اصول مربوط به شنا كردن را فهميده است اما مرحلة عمل، متوجه مي شود كه نحوة نفس كشيدن هنگام شنا را نياموخته است، يا نحوة حركت پاي او با اين عمل مرتبط (هماهنگ) نشده است.

 4) تحليل[28]: شكستن يك ارتباط به اجزاء يا عناصر تشكيل دهندة آن، به طوري كه سلسله مراتب نسبي انديشه ها به صورت روشني نشان داده شود يعني روابط ميان انديشه ها مشخص شود. از نظر بلوم، اين طبقه شامل تحليل عناصر، روابط سازمان، آرايش نظام دار و ساخت يك ارتباط است. 5) تركيب[29]: پهلوي هم قرار دادن عناصر و اجزا، براي ايجاد يك كل به طريقي كه به طرح يا ساختي كه پيشتر به اين شكل وجود نداشته بيانجامد. اين طبقه از نظر بلوم، شامل توليد يك اثر بي همتا، تهية يك طرح يا مجموعه اقدامات پيشنهادي و توليد مجموعه اي از روابط انتزاعي مي شود.

تحليل و ترکيب: وقتي كه حافظة فعال انسان نتواند براي ايدة جديد جايي در سازمان موجود در حافظة دراز مدت پيدا كند، فرايند يافتن ارتباط (تفكر) ادامه مي يابد و حافظة فعال سعي مي كند فرضيه سازي با استفاده از اطلاعات موجود در حافظة دراز مدت، ارتباطها و سازمان جديدي در قالب فرضيه ايجاد كند كه اطلاعات جديد ـ همراه با اطلاعات پيشين ـ در آن جاي بگيرد. تخيل براي يافتن اين رابطة جديد و گسترده تر: 1)گاه به روش قياسي از فرضيه نهايي کار را شروع مي کند و سپس مستندات و دلايل مويد آن فرضيه را جستجو مي کند. اين فرايند شناختي را بلوم با عنوان تجزيه و تحليل مشخص مي کند. روشهاي فرضيه سازي ديگري که بعضي از انديشمندان به وجود آنها اعتقاد دارند عبارتند از 2) روش استقرا که در آن کار از جستجوي دلايل و مستندات شروع مي شود و سپس به فرضيه نهايي خاتمه مي انجامد. 3) در روش تشبيه سعي مي شود يك فرضيه (رابطه) به موقعيتهاي مشابه تعميم داده شود. بنابراين تحليل، تركيب و تشبيه در راستاي تفكر، تلاشي براي ايجاد ارتباط و فرضيه اي جديد مي باشند که به بازنگري در ساخت شناختي مي انجامد.

 6) ارزشيابي[30]: داوري در مورد ارزش مطالب و روشها، براي مقاصد معين داوري كمي و كيفي دربارة ميزان انطباق مطالب و روشها با ملاكها. اين طبقه از نظر بلوم، شامل داوري بر اساس دقت منطقي، هماهنگي و ساير ملاكهاي دروني و نيز داوري بر اساس ملاكهاي بيروني انتخابي يا به خاطر آورده شده، مي باشد.

براي انجام «ارزشيابي» فرد سعي دارد ببيند كه آيا حاصل تفکر (رابطه ي حاصل از تحليل، تركيب يا تشبيه) با فرضيه ي مورد نظر همخواني دارد. به اين منظور فرد ناگزير است مجددا به «تحليل»، «تركيب» و يا «تشبيه» بپردازد تا نتايج جديد تفکر را با نتايج پيشين تفکر خود يا ديگران مقايسه کند.  بنابراين ارزشيابي از طريق فرايندي مجزا انجام نمي گيرد بلكه در محصول تفكر و تلاشي است براي ايجاد ارتباط مدلل جديد و گسترده.

 

Text Box: تربيتText Box: انطباق                    

تفکر                                        تجزيه و تحليل، ترکيب و ارزشيابي = تفکر

Text Box: جذب                            

                                     كاربستن = فهم يا دانش به کار گرفته شده  

                  فهم = ارتباط سازمان يافته و گسترده بين اطلاعات = محصول تفکر

دست آموز کردن

 
  دانش = ارتباط فاقد سازمان و گستردگي بين اطلاعات      

   

   ---------------------------------------------------------------------

شکل 2-1)الگوي انطباق تفکر با سطوح حيطه هاي شناختي بلوم، کارکرد ذهن از نظر پياژه  و تعريف ديويي از تربيت.

 

در انطباق با مباني نظري و روشهاي تدريس، سطوح حيطه شناختي را مي توان در چهار فرايند حفظ کردن، فهميدن، کاربرد و فکر کردن مطرح کرد.

 

الف- حفظ

وقتي هدف ما در سطح فهم است انتظار ما از يادگيرنده چيست؟

 پائين ترين سطح در حيطه شناختي "دانش" يا "حفظ" است. صرف نظر از مطالبي كه نبايد حفظ شوند بلكه بايد در سطوح بالاتر حيطه شناختي جا گيرند، بعضي از مطالب كه امكان ارتباط آنها با مطالب ديگر و يادگيريهاي قبلي نيست بايد حفظ شوند. مثلا هنگام تدريس، اگر انتظار از دانش آموز(هدف رفتاري) اين باشد كه نام چند كشور يا چند کوه را به خاطر بسپارد يا معني چند لغت زبان خارجي را ياد بگيرد.

وقتي هدف ما در اين سطح است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

- شما خواننده محترم مي توانيد اکنون حدس بزنيد و پس از مطالعه بخش روشهاي تدريس نمايشي پاسخ خود را مورد بازنگري قرار دهيد.

چند هدف رفتاري در سطح حفظ:

-دانش آموز بتواند پايتخت كشورهاي همسايه ايران را نام ببرد.

-دانش آموز بتواند تاريخ دقيق تاسيس مدرسه دارالفنون را بگويد.

-دانشجو بتواند معادل فارسي کلمه هاي toxic وnotify و را بيان كند.

 

 

 

فکر کردن (تجزيه و تحليل،  تركيب و ارزشيابي)

 

كاربرد

 

فهم

 

حفظ                        - وقتي هدف ما در اين سطح است انتظار ما از يادگيرنده چيست؟

                              - وقتي هدف ما در اين سطح است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

شکل 2-2) سطوح حيطه شناختي و سوالهاي مربوط به هر سطح

 

ب- فهم يا  آغاز تجربه

وقتي هدف ما در سطح فهم است انتظار ما از يادگيرنده چيست؟

 سطح فهم بالاتر از سطح دانش است. هنگام تدريس اگر انتظارتان از دانش آموز اين باشد كه مطلب جديد را با يافته هاي قبلي خود ارتباط دهد؛ يعني با توجه به مطالب قبلي، مطلب جديد را بپذيرد، يارد کند و پذيرندگي صرف از يادگيرنده خواسته نشود؛ در اين صورت شما مي خواهيد شناخت دانش آموز را تا سطح فهم بالا آوريد. گاهي معلمان قصد دارند شناخت يادگيرندگان را به سطح فهم برسانند اما عملاً از سطح دانش نمي گذرند. زيرا دانش آموز مطلب جديد را به يافته هاي قبلي خود ارتباط نمي دهد.

وقتي هدف ما در سطح فهم است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

براي رسيدن به اين هدف معلم مي تواند در جريان تدريس، اين سوال را بعد از تدريس يک مطلب از دانش آموز بپرسد که “به نظر شما اين مطلب درست است يا نه؟” براي پاسخ به اين سوال دانش آموزان ناگزيرند مطلب جديد را با مطالب پيشين ارتباط دهند و تجربه يا فهم ايجاد شود. ممكن است در نوشتن هدفهاي رفتاري سطح دانش و سطح فهم تفاوتي نباشد اما نوع روش تدريس مي تواند باعث اين تفاوت شود.

چند هدف رفتاري در سطح فهم:

-دانش آموز بتواند عمل فتو سنتز را توضيح دهد.

-دانش آموز بتواند علت سقوط سلسله ساسانيان را بيان كند.

-دانشجو بتواند نظريه تحولي اريکسون را توضيح دهد.

 

 

 

 

ج- كار برد

وقتي هدف ما در سطح کاربرد است انتظار ما از يادگيرنده چيست؟

بالاتر از سطح فهم كاربرد است. اگر در جريان تدريس انتظار از دانش آموز اين باشد كه علاوه بر اين كه مطلب جديد را حفظ کند يا بفهمد، بتواند از آن در مرحله عمل استفاده کند، در اين صورت شناختي در سطح كاربرد مورد انتظار است.

وقتي هدف ما در سطح کاربرد است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

تمرين دادن بعد از تدريس يک مطلب، در اين زمينه چه تاثيري مي تواند داشته باشد؟

چند هدف رفتاري در سطح كاربرد:

-دانش آموز بتواند با استفاده از سينوس، كسينوس، و تانژانت هر نوع مساله رياضي در اين  رابطه را حل کند.

-دانش آموز بتواند هر نوع جمله اي را به زمان گذشته كامل تبديل کند.

-دانش آموز بتواند در زمينه گفتن وقت و ساعت به زبان انگليسي، با معلم خود به گفت و شنود بپردازد و به هر نوع سوالي در اين باره، پاسخ صحيح دهد.

-دانشجو بتواند در زمينه افتتاح حساب بانکي، به زبان انگليسي با ديگران به گفت و شنود بپردازد و به هر نوع سوالي در اين باره، پاسخ صحيح دهد.

 

د- تفکر

چنان که در بالا در بررسي تجزيه و تحليل و ترکيب گفته شد، فکر کردن مراحلي بيشتر از فهم را در بر دارد. تفکر بالاترين فرايند شناختي است که در مرحله فرضيه سازي به طريق، قياسي، يا احتمالا استقرا يا تشابه فرضيه ها را توليد مي کند. قياس را مي توان همان تجزيه و تحليل، استقرا را ترکيب و ارزشيابي را محصول اين دو دانست.   

 

تجزيه و تحليل

وقتي هدف ما در اين سطح است انتظار ما از يادگيرنده چيست؟

اين سطح مقدمه لازمه سطح تركيب است. اگر هنگام تدريس از دانش آموز انتظار داشته باشيد كه مولفه ها يا اجزاي تشكيل دهنده مطلب جديد را - بدون آموزش قبلي- خودش تشخيص دهد، در اين صورت شما مي خواهيد شناخت دانش آموز را تا سطح تجزيه يا تحليل برسانيد.

 وقتي هدف ما در سطح تجزيه و تحليل است معلم از روشهاي تدريس اكتشافي بايد استفاده كند يا غير اكتشافي؟

آيا مساله ي آن بايد از نوع مساله يابي باشد يا حل مساله؟

- شما خواننده محترم مي توانيد اکنون حدس بزنيد و پس از مطالعه بخش روشهاي تدريس اکتشافي پاسخ خود را مورد بازنگري قرار دهيد.

چند هدف رفتاري در سطح تفکر: تجزيه و تحليل

-دانش آموز بتواند نوع وزن و صنعتهاي ادبي كه در اين شعر مولانا به كار رفته است را- بدون آموزش قبلي- خودش مشخص كند:            " آن نفسي كه بي خودي يار چو خار آيدت".

-دانش آموز بتواند اين معادله رياضي را- بدون آموزش قبلي- خودش اثبات كند:

F(x) =  x + C   برابر است با:  F(x) = x   

-دانش آموز بتواند زير بناهاي نظريه نسبيت انيشتين را بدون آموزش قبلي- خودش بيان كند (زير بناهايي كه انيشتين از آنها تئوري نسبيت را نتيجه گرفت)

-دانش آموز بتواند علل اضمحلال تمدنهاي بزرگ جهان را- بدون آموزش قبلي - خودش بيان كند.

 

تركيب

وقتي هدف ما در اين سطح است انتظار ما از يادگيرنده چيست؟

 هنگام تدريس اگر از دانش آموز انتظار داشته باشيد از اجزاي تشكيل دهنده يك مطلب- بدون آموزش قبلي - خودش نتيجه گيري کند، در اين صورت شما قصد داريد شناخت دانش آموز را تا سطح "تركيب" بالا آوريد .

چند هدف رفتاري در سطح تفکر: تركيب

-دانش آموز بتواند- بدون آموزش قبلي- علل كاهش سطح آب درياي خزر را توضيح دهد.

-دانش آموز بتواند- بدون آموزش قبلي- روشي براي تشخيص اسيد از باز ارائه دهد

-دانش آموز بتواند بدون آموزش قبلي- علت مهاجرت روستائيان به شهرها را بگويد.

 

ارزشيابي

 بلوم ، سطح ارزشيابي را بالاترين سطح در حيطه شناختي معرفي مي كند، اما چنان که بيان شد "ارزشيابي" و "تركيب" در يك سطح شناختي قرار دارند. يعني هر دو، نتيجه يا محصول فرآيند شناختي تفکر هستند. به عبارت ديگر، هنگام "ارزشيابي" فرآيندي بالا تر از "تركيب" و "تجزيه و تحليل" اتفاق نمي افتد. ارزشيابي را مي توان با آنچه به عنوان تفکر انتقادي مطرح شده است يكسان دانست. توضيح بيشتر در باره فرايندهاي شناختي يکسان با تفکر در کتاب تفکر و زبان تاليف نگارنده آمده است.

وقتي هدف ما در سطح تفکر (تجزيه و تحليل، تركيب و ارزشيابي) است، معلم از كدام دسته از روشهاي تدريس بايد استفاده كند؟ اكتشافي يا غير اكتشافي؟

آيا مساله ي آن بايد از نوع مساله يابي باشد يا حل مساله؟

- شما خواننده محترم مي توانيد اکنون حدس بزنيد و پس از مطالعه بخش روشهاي تدريس اکتشافي پاسخ خود را مورد بازنگري قرار دهيد.

چند هدف رفتاري در سطح تفکر: ارزشيابي

-دانش آموز بتواند با توجه به نوع وزن و صنعتهاي ادبي، اين غزل سعدي را بدون آموزش قبلي- مورد ارزيابي قرار دهد: "اي مرغ سحر عشق ز پروانه بياموز –  کان سوخته را جان شد و آواز نيامد".

-دانش آموز بتواند با در نظر گرفتن مباني نظريه نسبيت انيشتين تئوري نسبيت او را بدون آموزش قبلي-  مورد ارزيابي قرار دهد.

-دانش آموز بتواند با در نظر گرفتن دلايل همکلاسي خود در باره بهترين محل افتتاح فروشگاه، پيشنهاد او را  بدون آموزش قبلي-  مورد ارزيابي قرار دهد.

تفاوت سطح "فهم"  و سطح "ارزشيابي"

در سطح "فهم"و سطح"ارزشيابي" يادگيرنده يك عمل را انجام مي دهد. يعني با استفاده از معلومات گذشته خود مي خواهد مطلب جديد را مور ارزيابي قرار دهد و ببيند اين مطلب جديد"درست است يا خير". اما تفاوت اين دو در اين است كه در سطح ارزشيابي، يادگيرنده اي مي پرسد "اين مطلب درست است يا خير " كه درآن زمينه به ارزيابي ساخت شناختي خود و بازآرايي آن پرداخته است؛ در مرحله فهم نيازي براي اين بازآرايي نداشته است و مطالب با ساخت شناختي همخواني داشته است. در صورتي که فهم يا همخواني بين اطلاعات جديد و ساخت شناختي به وجود نيايد، ممکن است يادگيرنده بخواهد فکر کند و ساخت شناختي خود را بازنگري و دوباره سازي کند.

 

2-حيطه يادگيري عاطفي

رشد عاطفي دانش آموزان، چنان که در مباني نظري بيان شد، اهميت فراواني دارد و بخش مهمي از فعاليتهاي مدرسه بايد متوجه تحقق هدفهاي عاطفي باشد. هدفهاي حوزه عاطفي بر تغيير در احساس، نگرش و ارزش تمرکز دارد. ارزشها همچون نگرشها علاوه بر بعد شناختي داراي بعد عاطفي نيز مي باشد. توجه نظري به عواطف بدون بررسي روشهاي مناسب رسيدن به اين اهداف، در پرورش بعد عاطفي دانش آموزان، ناکارآمد خواهد بود. براي پرورش بعد عاطفي نيز بايد حسابگرانه و دقيق عمل کرد. در اين خصوص لازم است ابتدا هدفها به دقت تحليل شوند.

حيطه عاطفي را به سطوح مختلفي طبقه بندي كرده اند. اين طبقه بندي بر اساس ميزان تاثير گذاري روي فرد، انجام شده است.

 

 

 

 

 توجه كردن                   - وقتي هدف ما در اين سطح است انتظار ما از يادگيرنده چيست؟

                                   - وقتي هدف ما در اين سطح است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

پاسخ دادن                 

 

ارزش گذاري            

سازمان دادن ارزشها   

 

         تشخًص             

----------------------------------------------------------------------
شکل 2-3) سطوح حيطه عاطفي و سوالهاي مربوط به هر سطح
 
الف- توجه كردن

پائين ترين سطح در حيطه عاطفي توجه كردن يا دقت كردن است. هنگام تدريس، اگر از دانش آموز اين انتظار باشد كه به مطالب ارائه شده يا يک امري که در رفتار نمايش داده شده، دقت كنند، تاثير گذاري در بعد شناختي ارزشها و نگرشها مورد نظر است که پائين ترين سطح تاثير در حيطه عاطفي است. با توجه به تاثير آشنايي بر انتخاب افراد اين هدف مي تواند در شرايط مساوي سبب رغبت در افراد شود. مثلا وقتي دانش آموزان با موسيقي سنتي آشنا شوند هنگام انتخاب موسيقي رغبت بيشتري به آهنگهاي آشنا خواهند داشت.  يا وقتي روش رانندگي قانون مند را پيوسته مشاهده کرده باشند هنگام رانندگي ترجيح خواهند داد قوانين را رعايت کنند.

وقتي هدف ما در سطح توجه كردن است معلم چه روشهايي بايد به کار گيرد؟

چگونه مي توان دانش آموزان را با ارزشها آشنا کرد؟ مثال بزنيد.

اگر اين آشنايي بدون ايجاد مقاومت انجام گيرد موثر تر خواهد بود. بنابر اين دادن اطلاعات بدون جانبداري صريح معمولا موثرتر است.

چند هدف رفتاري در سطح توجه:

-دانش آموز با رفتار هاي قانون مند در مدرسه و شرايط ناشي از آن آشنا شود.

-دانش آموز با حفظ اموال دوستان و همکلاسيهاي خود و شرايط ناشي از آن آشنا شود.

 

ب- واکنش

در سطح پاسخ دادن، هنگام تدريس انتظار از دانش آموزان اين است كه علاوه بر دقت، از خود، واكنش نشان دهد. در اين سطح عاطفي علاوه بر بعد شناختي، بعد عاطفي ارزشها نيز تغيير مي کند. مثلاً وقتي معلم قصد دارد يادگيرندگان را در ابتداي تدريس نسبت به مطلب جديد علاقه مند کند، ممکن است بخواهد در حيطه عواطف تا سطح پاسخ دادن، تاثير گذارد.

وقتي هدف ما در سطح پاسخ دادن است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

چنان که در مباني بعد عاطفي بيان شد، مواجه كردن با تناقض سبب مي شود در فرد ايجاد تنش شود و به واکنش جهت کاهش اين تنش وادار شود. اين واكنش ممكن است مثبت و در قالب تاييد کردن، سرتكان دادن باشد، يا به صورت منفي مانند اعتراض كردن و نپذيرفتن. مثلا معلمي که به روش تدريس خود دلبستگي دارد و از طرف ديگر به رشد و سلامتي دانش آموزان نيز علاقه دارد؛ براي تغيير دادن روش تدريس معلم مي توان با کمک اطلاعات شناختي، اين دو ويژگي معلم را متناقض نشان داد. اين تناقض علاوه بر بعد شناختي، عواطف را نيز متاثر مي سازد.

 چند هدف رفتاري در سطح واکنش

-دانش آموز در باره ي رفتار هاي قانون مند در مدرسه به واکنش وادار شود.

-دانش آموز در باره حفظ اموال دوستان و همکلاسيهاي خود به واکنش وادار شود.

 

ج- ارزش گذاري اخلاقي يا عمل به ارزش

وقتي هدف تدريس اين است كه دانش آموز از سطح پاسخ دادن بگذرد و ارزش مورد نظر را بپذيرد، در اين صورت به سطح عاطفي ارزش گذاري اخلاقي مي رسد. مثلاُ وقتي شما راجع به اهميت فيزيك يا كتابخواني يا نماز، صحبت مي كنيد و انتظار داريد دانش آموز ارزشمند بودن آن را بپذيرد. از آنجايي که ارزشهاي اخلاقي جنبه مثبت نگرشها هستند و اهداف تدريس تنها به دنبال ايجاد نگرشهاي مثبت مي باشد، اين مرحله تنها به ارزشها و عمل به آنها اختصاص مي يابد نه نگرشهاي منفي. ارزش گذاري صرف مي تواند در مرحله قبل نيز اتفاق بيافتد. زماني که ارزشها با عمل همراه شوند به ارزش اخلاقي تبديل مي شوند. پس در اين مرحله عمل شروع مي شود.

وقتي هدف ما در سطح ارزش گذاري است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

چنان که در مباني بعد عاطفي، مشارکت دادن تدريجي در ارتکاب به ارزشهاي اخلاقي سبب تغيير عواطف مي شود که به تعهد بيشتر مي انجامد. بنابر اين چگونه مي توان يادگيرندگان را در يک ارزش مانند نوع دوستي مشارکت تدريجي داد؟

همچنين گفته شد که آگاهي از عواطف خود و تنظيم عواطف مي تواند به کنترل عواطف و جهت دهي به آنها کمک کند. بنابر اين معلم مي تواند با فنوني چون بيان احساس خود در در زمان حال در يك جمله ي سه كلمه اي، بيان مثبت و يا منفي بودن احساس، بيان علت به وجود آمدن احساس، بيان واكنشهاي مثبت و يا منفي حاصل از آن احساس و فنون تنظيم هيجانها همچون انتخاب بهترين و منطقي ترين رفتار هنگام داشتن آن احساس و تمرين خودگويي مثبت به جاي افكار منفي مي تواند به جهت دهي عواطف به سمت ارزشها کمک کند. مثلا  نسبت به ارزش "گذشت از خطا هاي ديگران" دانش آموزان را از احساس خود آگاه کردن و به آنها تمرين براي تنظيم احساسها دادن.

چند هدف رفتاري در سطح ارزش گذاري اخلاقي

-دانش آموز به رفتار هاي قانون مند در مدرسه عمل کنند.

-دانش آموز به حفظ اموال دوستان و همکلاسيهاي خود عمل کنند.

 

د- سازمان دادن ارزشها

در مرحله اجرا، معمولا ارزشهاي مختلفي با هم درگير مي شوند که فرد ناگزير فقط يكي از آنها را انتخاب كند. ترجيح ارزشها معمولا فرد را با تنش عاطفي همراه مي کند. مثلا کسي که به خاطر "حفظ جان" انسان بي گناهي، "راست" نگويد، اگر قبلا در سازمان ارزشهاي خود جايگاه اين دو ارزش را در مقايسه با هم مشخص نکرده باشد هنگام دروغ گفتن ممکن است دچار فشار عاطفي شود. بنابر اين گاهي هدف تربيتي اين است كه دانش آموز نه تنها ارزشي را بپذيرد بلكه جايگاه آن ارزش را در مقايسه با ديگر ارزشها مشخص کنند.

وقتي هدف ما در سطح سازمان دادن ارزشها است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

چگونه مي توان برتري ارزشي را بر ارزش ديگري به يادگيرندگان منتقل کرد؟

وقتي دو ارزش وجود دارد مشکل اين است که براي ارزش مند بودن هر دو دلايل شناختي وجود دارد. مقايسه تعداد دلايل هر ارزش و شرايط، فقط بخش از سازمان دادن را در بر مي گيرد. تغيير در ترجيحهاي عاطفي نياز به تکرار مرحله پيش خواهد داشت. مثلا تعيين محل علم جويي و ورزش يا تربيت جسم، در سازمان ارزشي يادگيرندگان.   

چند هدف رفتاري در سطح سازمان دادن ارزشها

-دانش آموز رفتار هاي قانون مند در مدرسه را بر رعايت نظر دوستان ترجيح دهد.

-دانش آموز حفظ اموال دوستان و همکلاسيهاي خود را بر قانون مندي در مدرسه ترجيح دهد.

 

ر‏- تشخًص به ارزشي خاص

نهايت انتظار عاطفي از يادگيرنده اين مي تواند باشد كه دانش آموز در ارزشي خاص، متشخص شود. تشخص بيشترين فشار اجتماعي-عاطفي را در يادگيرندگان  براي تداوم پايبندي به ارزشها ايجاد مي کند. وقتي ديگران فردي را به عنوان كسي بشناسند كه ارزش خاصي را داراست، عدم پايبندي به اين انتظار ديگران، فشار عاطفي شديدي را بر فرد وارد مي کند. مثلاً كسي كه اهل گذشت و بزرگواري، مذهبي، يا ملي گرا شناخته مي شود.

وقتي هدف ما در سطح تشخص است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

چگونه مي توان يادگيرندگان را به داشتن ارزشي چون "ياريگر بودن" معروف کرد؟

چند هدف رفتاري در سطح تشخص

-دانش آموز به پايبندي در رفتار هاي قانون مند در مدرسه معروف شود.

-دانش آموز به پايبندي در حفظ اموال دوستان و همکلاسيهاي خود معروف شود.

 

3- حيطه رواني- حركتي

اين حيطه به طور همزمان با فعاليت هاي بدني و رواني، سر و كار دارد. مهارتهاي گوناگون جسمي و عملي در اين حيطه قرار مي گيرند. آموزش مهارتها بخشي از کار آموزش و پرورش است و لازم است معلم با تحليل هدفهاي مهارتي بتواند روشهاي مناسب را براي تحقق اين اهدف انتخاب کند.

 

سطوح حيطه رواني حركتي

طبقه بندي متفاوتي از حيطه يادگيري رواني- حركتي ارائه شده است. يكي از اين طبقه بنديها، متوجه حركات و اعمال ماهرانه بدني چون نوشتن، تايپ كردن، نواختن آلات موسيقي، ورزش كردن و انجام دادن مشاغل و حرفه هاي گوناگوني مي باشد (سيف، 1368).

               تقليد كردن

                                           اجراي مستقل

                                                                            دقت      

                                                                                                هماهنگي حركات

                                                                                                و عادي شدن

---------------------------------------------------

شکل 2-4) طبقه بندي سطوح حيطه رواني- حركتي

 

الف- تقليد كردن: در اين طبقه بندي پائين ترين سطح حيطه رواني- حركتي، تقليد است. گاهي معلم از نوآموزان انتظار دارد كه براي رسيدن به مهارتي عملي، به تقليد بپردازند. مثلاً در تمرين خط يا نقاشي، معلم به نوآموزان، الگو مي دهد تا از روي آن تقليد کنند.

وقتي هدف ما در سطح تقليد کردن است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

چگونه مي توان کل کلاس را همزمان به تقليد وادار کرد؟

چند هدف رفتاري در سطح تقليد

-دانش آموز بتواند خط هاي کم رنگ يک الگوي خطاطي را پر رنگ کند.

-دانش آموز بتواند با کمک گرفتن از معلم چوب را با طرح مورب برش دهد.

-دانش آموز بتواند با کمک گرفتن از معلم فن فتيله پيچ را در ورزش کشتي اجرا کند.

-دانشجو بتواند نقشه يک طرح را به کمک يک فرد بکشد.

 

ب- اجراي مستقل: در اين سطح، از يادگيرنده انتظار مي رود كه بدون کمک ديگران يا توجه به الگو، يک فعاليت مهارتي را انجام دهند. در اين مرحله از يادگيرنده انتظار مي رود در انجام كلي كار موفق شود و به دقت و ظرافت كاري، هنوز پرداخته نمي شود. حضور ديگران مي تواند عملکرد افراد غير ماهر را مختل کند (اتکينسون و همکاران، 1385 ).

وقتي هدف ما در سطح اجراي مستقل است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

زنجيره اي کردن تمرين در اين زمينه چه تاثيري دارد؟

چند هدف رفتاري در سطح اجراي مستقل

-دانش آموز بتواند يک خط شبيه الگوي خطاطي بنويسد.

-دانش آموز بتواند چوب را با طرح مورب برش دهد.

-دانش آموز بتواند در ورزش کشتي  فن فتيله پيچ را اجرا کند.

-دانشجو بتواند نقشه يک طرح را بکشد.

 

ج- دقت: در اين سطح، از يادگيرنده انتظار مي رود علاوه بر موفقيت كلي در انجام كار، دقت و ظرافت كافي به كار برد. در اين مرحله ممکن است سرعت انجام کار کند باشد. در اين مرحله نيز حضور ديگران مي تواند عملکرد را مختل کند.

وقتي هدف ما در سطح دقت است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

تمرين بهتر است در چه شرايطي انجام گيرد که در آن بدون وادار کردن به سرعت عمل، همه دانش آموزان همزمان فعال باشند و حضور ديگران باعث اختلال در عملکرد فرد نشود؟

چند هدف رفتاري در سطح دقت

-دانش آموز بتواند يک خط کاملا شبيه الگوي خطاطي بنويسد.

-دانش آموز بتواند چوب را با طرح مورب دقيق برش دهد.

-دانش آموز بتواند در ورزش کشتي،  فن فتيله پيچ را به طور صحيح اجرا کند.

-دانشجو بتواند نقشه يک طرح را دقيق بکشد.

 

د- هماهنگي حركات و عادي شدن:  وقتي يادگيرنده به مرحله هماهنگي حسي- حركتي رسيده است كه اعضاي بدن مربوط به مهارت مورد نظر، فرمانبر روان او باشد. مثلاً در خطاطي جايي كه روان به کمک چشم تشخيص دهد خط بايد باريك شود دست نيز بتواند خط را باريك كند.

نهايت تمرين عملي، رسيدن به مرحله اي است كه يادگيرنده بدون دقت کردن، عمل کاملا دقيقي را انجام مي دهد. مثل خطاطي كه در عين حال كه تلويزيون تماشا مي كند به سرعت خط زيبايي را نيز مي نويسد.

وقتي هدف ما در اين سطح است چه روشي را معلم بايد در كلاس به کار گيرد؟

تمرين همزمان همه دانش آموزان در  حضور ديگران با چه روشهايي قابل اجراست؟

 آيا تفکيک هماهنگي حرکات از عادي شدن در مرحله اجرا تاثيري بر نحوه کار معلم مي گذارد؟

چند هدف رفتاري در سطح عادي شدن

-دانش آموز بتواند باسرعت و بدون دقت کردن يک خط شبيه الگوي خطاطي بنويسد.

-دانش آموز بتواند باسرعت و بدون دقت کردن چوب را با طرح مورب برش دهد.

-دانش آموز بتواند باسرعت و بدون دقت کردن در ورزش کشتي  فن فتيله پيچ را اجرا کند.

-دانشجو بتواند باسرعت و بدون دقت کردن نقشه يک طرح را بکشد.

 


 

 

فصل سوم

فنون تدريس

 

- هدف از مطالعه اين فصل اين است كه يادگيرنده بتواند فنون ذيل را در "طرح درس" و "تدريس" خود به كار گيرد و اهميت هريك از فنون را بيان كند.

 فنون قبل از تدريس:1- سنجش ورودي و ارائة پيش نيازها، 2-ايجاد انگيزه، 3- ارائة پيش سازمان دهنده و 4- ارائة ساخت.

 فنون ضمن تدريس: 5- پرسش، 6- ارزيابي تكويني.

فنون بعد از تدريس: 7-تمرين و 8-  ارائه تكليف.

فنون قبل از تدريس

فنون قبل از تدريس فنوني هستند که قبل از ارائه مطلب اصلي، براي آماده سازي و بهبود کيفيت آموزش ارائه مي شوند. اين فنون زمان بسيار کوتاهي را به خود اختصاص مي دهند، اما کيفيت و کميت آموزش را تا حد بسيار زيادي افزايش مي دهند.

 

1-سنجش ورودي و ارائة پيش نيازها

ارزيابي ها را در سه دسته مي توان طبقه بندي كرد: ارزيابي قبل از تدريس ( سنجش ورودي) ارزيابي ضمن تدريس ( ارزيابي تكويني)،و ارزيابي بعد از تدريس(امتحان).

سنجش ورودي آزموني است كه قبل از شروع هر مبحث جديد براي سنجش اين كه- آيا يادگيرنده پيش نيازهاي لازم براي درس جديد را مي داند-  مورد استفاده قرار مي گيرد.

-آيا همه مباحث درسي پيش نياز دارند؟

-آيا همه مباحث به سنجش ورودي احتياج دارند؟

- بنابر اين آيا لازم است در ابتداي هر جلسه سنجش ورودي به عمل آيد؟

-اگر تشخيص داده شد كه عده اي از يادگيرندگان پيش نيازهاي لازم براي مبحث جديد را نمي دانند چگونه بايد به آنها كمك كرد تا كاستيها را جبران كنند؟

- بنابر اين موقع مناسب براي سنجش ورودي، چند جلسه قبل از ورود به مبحث جديد- پيش نيازدار -  است؟

براي اجراي سنجش ورودي در دروس پيش نيازدار، بهتر است فقط مطالب اساسي و زير بنايي در قالب سئوالهايي كه پاسخ كوتاه طلب كنند، پرسيده شوند. تا امكان تصحيح برگه هاي يادگيرندگان به سرعت و آساني ممكن باشد و استفاده از اين فن براي همه معلمان حتي معلمان پر مشغله فراهم شود.

 

اهميت ارائة پيش نيازها

1- جلوگيري از شكست: اگر معلم با استفاده از سنجش ورودي پيش نيازها را نسنجد و در صورت وجود كاستي و نقص در پيش نيازها ، آنها را به طرق مختلف جبران نكند، ممكن است يادگيرندگاني كه هم استعداد و هم علاقه براي يادگيري آن مبحث دارند را با شكست مواجه سازد و شكستهاي پي در پي ً باعث احساس ناتواني و سپس بي علاقگي در يادگيرنده مي شود.

 

 

 

 

 

 


---------------------------------------------------------------

شکل 3-1) ارتباط زنجيره اي شکست تحصيلي با انگيزش و تلاش

 

 وقتي يادگيرنده علاقه خود را از دست داد، در آينده كمتر به آن مبحث يا رشته خواهد پرداخت و در نتيجه در آن زمينه بيشتر با شكست مواجه خواهد شد و باز شكست سبب بي علاقگي بيشتر  مي شود.

 

 

 


                                                                       محل شروع تدريس جديد

                            نبود اطلاعات                         

                                            تلاش                                   

                                                                               ميزان معلومات يادگيرنده

وضع يادگيرنده پس از تلاش

----------------------------------------------

شکل 3-2) ترسيم نحوه تاثير عدم رعايت پيش نيازها بر ناتواني آموخته شده، در دروس پيش نيازدار

 

به اين صورت ممكن است يك نفر در يك درس بسيار مستعد باشد اما چون آن درس پيش نيازدار است و معلم پيش نيازها را در نظر نگرفته است، ضربه اي جبران ناپذير بر فرد وارد سازد و او را از آن درس گريزان و استعدادش را سركوب كند.

2- رعايت سطح دشواري: وقتي مي توانيم سطح دشواري درس را با توانائيهاي يادگيرندگان تنظيم كنيم كه با استفاده از سنجش ورودي ، آمادگي آنها را براي شروع درس جديد، سنجيده باشيم .

 

رعايت سطح دشواري: اگر سطح دشواري درس بالا باشد بيشتر يادگيرندگان، درس را متوجه نمي شوند و اين امر باعث شكست آنها مي شود و شكست سبب بي علاقگي و بي علاقگي باعث تلاش كمتر آنها خواهد شد . از طرف ديگر اگر سطح دشواري درس بسيار كم باشد و يادگيرنده بدون هيچ گونه درگير شدن آن را بياموزد، از يادگيري خود لذت نخواهد برد و احساس موفقيت نخواهد كرد. علاوه بر اين او ارزش كار دانشمندان را درك نخواهد كرد و تصور خواهد كرد كه اين يافته ها، به راحتي به دست آمده است. بنابر اين بهتر است سطح دشواري درس طوري باشد كه يادگيرنده با قدري تلاش بتواند اكثراً موفق شود. او اين موفقيت را بيشتر احساس خواهد كرد و از آن لذت خواهد برد.

 

2-ايجاد انگيزه[31]

يكي از فنون بسيار مؤثر و كارآمد در امر تدريس ايجاد رغبت و علاقه در يادگيرنده است.

عوامل مختلفي مي توانند روي ميزان انگيزه فرد تاثير گذارند اما كلي ترين و پر كاربرد ترين راه ايجاد انگيزه اين است كه مطلب درسي با زندگي فرد ارتباط داده شود.

معلم بايد در ابتداي هر جلسه (علاوه بر جلسه اول سال) به اين سؤال اساسي يادگيرندگان پاسخ دهد كه مطالب اين جلسه چه فايده اي براي آنها دارد.

-  چرا ايجاد انگيزه بايد در ابتداي هر جلسه انجام گيرد- نه اواسط يا اواخر هر جلسه؟

- نبود علاقه تا اواسط جلسه درس چه عواقبي خواهد داشت؟

 اهميت ايجاد انگيزه

  انسانها معمولا به دنبال چيزي هستند كه به آن نياز دارند. آنها براي برآورده ساختن نيازهاي خود فكر مي كنند، طرح مي ريزند و تلاش مي كنند و اگر بدانند که چيزي برايشان فايده اي ندارد، به خاطر آن فكر و تلاش نمي کنند. آموختن مباحث علمي نيز از اين قاعده مستثني نيستند. اگر کسي را با اهرمهاي مختلف وادار كنيم در جهتي تلاش كند كه فكر مي كند به آن نيازي ندارد، آن کارها براي او جنبه اجبار و بيگاري خواهند داشت و براي او آزار دهنده خواهند بود. تصور كنيد اگر به انساني گفته شود كه كار بي حاصلي را پيوسته تكرار كند تا به او مزد يا پاداش داده شود چه احساسي خواهد داشت؟ مثلاً اگر از کسي بخواهيم پيوسته چاله اي را خالي و سپس خود او آن را پر كند، تا مزد بگيرد.

 در آموزش و پرورش كشور ما در بيشتر موارد از يادگيرندگان انتظار مي رود مطالبي را  بخوانند، امتحان دهند، و سپس فراموش كنند، تا پاداشي تحت عنوان نمره يا قبولي به آنها داده شود؛  مطالبي كه نمي دانند چه فايده اي براي آنها دارد (گاهي هم واقعاً فايده اي براي آنها ندارد). آيا اين وضعيت مي تواند رغبت انگيز باشد؟  

 

بخوان

 

امتحان بده

 

 

فراموش كن

 
 

 

 

 

 


---------------------------------------------------------------

شکل 3-3) ارتباط زنجيره اي عوامل کاهش دهنده انگيزه تحصيلي.

 

چنين افرادي اگر به تحصيل مي پردازند به خود تحصيل علم علاقه اي ندارند و علم را بخاطر اهداف ديگري چون جايزه، تشويق، و مدرك مي جويند. در نتيجه اين افراد در زمينه علمي نخواهند درخشيد. مشاهده مي شود كه بسياري از تحصيل كرده هاي كشورمان نوعي اكراه نسبت به كارهاي علمي دارند احتمالا بخشي از اين  اكراه و آزردگي حاصل بيگاريهاي طولاني مدتي است كه در اين نظام به آنها تحميل شده است. بنابر اين براي وادار کردن آنها به تحصيل، از اهرمهاي مختلفي چون نمره، تشويق، پاداش، رقابت و تنبيه استفاده مي شود.

در صورتي كه اگر يادگيرندگان با مطالبي مواجه شوند كه به آنها نياز دارند - و اگر يادگيرندگان نمي دانند مطلب چه فايده اي براي آنها دارد، به آنها گفته شود - نه تنها نيازي به اهرمهاي فوق الذکر نيست بلكه حتي اگر مانع آنها شويم با فشار و تقلا به ارضاي نياز خود خواهند پرداخت زيرا نياز، علاقمندي ايجاد مي كند و علاقمندي موتور محرك اعمال انسان است. مثلاً دانش آموزي كه به دليلي به يك درس خاص علاقمند شده است و او نه تنها تكاليف معمولي درس را انجام مي دهد بلكه ممكن است بسياري از اوقات فراغت خود را به آن درس اختصاص دهد؛ حتي ممكن است هنگام انجام كارهاي ديگر نيز به آن در س و مسائل آن بيانديشد.

چنان که گفته شد، بعضي از جايگزين هايي که براي ايجاد انگيزه ارائه شده است زياد کارآمد نيستند. مثلا مضمون اين شعر که "درس معلم ار بود زمزمه محبتي - جمعه به مكتب آورد طفل گريز پاي را" کامل نيست؛ زيرا اگر زمزمه محبتي باشد و درس فايده اي براي كودك نداشته باشد، ممكن است كودك مدتي به خاطر "محبت ديگران" به کار به حاصل مي پردازد. اما نهايتاً زبان حال كودك اين خواهد بود كه "من قدر دان محبتهاي شما هستم، اما لطفاً مرا به  كاري كه از نظر من بيهوده است وادار نكنيد". بر اساس مطالب اين بخش، اين شعر را اين گونه مي توان اصلاح كرد که "جمعه و كوچه و بازار و زمين ورزش - مي شوند کلاس درس، در اثر انگيزش.

مهمترين عامل موفقيت يك معلم مي تواند توانايي او در ايجاد انگيزه باشد يعني كافي است كه معلم كاري كند، يادگيرندگان احساس كنند به درس آينده نياز دارند و به عبارت ديگر كافي است در آنها علاقه شور و شوق ايجاد كند و اين شعله اشتياق در انبار انرژي كلاس شعله بكشد و معلم (ناظر و راهنما) خود را به گوشه اي از كلاس بكشاند و لبخند رضايت را بر لبانش بنشاند.

 

مثال براي ايجاد انگيزه:

- دردرس ادبيات فارسي:

با احساس خواندن شعرهاي درس در ابتداي جلسه براي نمايش زيبايي ادبي

- در درس دستور:

مطالب اين جلسه به شما كمك مي كند تا اشكالات نگارشي كمتري داشته باشيد و در نوشتن نامه ها يا مقالات، ديگران منظور شما را بهتر بفهمند و از شما ايراد نگيرند.

- مطالب اين جلسه طوري است كه اگر در نوشتن رعايت نشود مثلاً

- در درس فيزيك :

براي تعريف موج: اگر شما تعريف علمي موج را ندانيد در آينده بسياري از مباحث فيزيك همچون نور، حرارت ، و كه با انواع موج در ارتباط هستند را ممكن است بد متوجه شويد.

براي ميدان الكتريكي: آيا مي خواهي ياد بگيريد كه چگونه مي توان خازن ساخت؟ يا چگونه مي توان ظرفيت خازن را افزايش داد يا محاسبه كرد؟

- در درس شيمي :

براي صنعت نفت: چگونه مي توان كائوچو ي مصنوعي ساخت؟

براي ئيدروليز چربيها و روغنها: اين جلسه مي خواهيم روش ساختن صابون را ياد بگيريم..

- درس زبان خارجي :

براي منظومه شمسي: اگر بخواهيم در مورد منظومه شمسي مطلبي بخوانيم يا با كسي در اين مورد به زبان صحبت كنيم ، يادگيري مطالب اين جلسه خيلي به ما كمك خواهد كرد.

براي نماز: اگر با فردي خارجي مواجه شديد و خواستيد با او راجع به نماز صحبت كنيد آيا مي توانيد؟ (كمي مكث يا بحث ) درس امروز در اين رابطه به شما كمك مي كند .

- درس رياضي :

براي انتگرال : آيا ميتوانيد حجم يا مساحت اجسامي چون توپ و يا سطح زير منحني را محاسبه كنيد ؟ (دانش آموزان درگير پاسخگويي مي شوند پس از چند لحظه) درس امروز، شما را در چنين محاسبه هايي ياري مي كند. حل مثلث : درس امروز ما كاربرهاي فراواني دارد. مثلاً در نقشه برداري يا در ارتش براي تعيين فاصله دشمن ، براي تعيين ارتفاع برج ، براي تعيين ارز رودخانه يا ارتفاع ساختمان يا كوه و

- درس تاريخ:

مهمترين فايده تاريخ مي تواند پرورش فكر باشد به شرطي كه خود را به جاي گذشتگان قرار دهيم و با در نظر گرفتن شرايط، به جاي آنها فكر كنيم و براي مشكلاتشان راه حل ارائه دهيم، سپس به بررسي راه حل گذشتگان پرداخته و نتايج را  ببينيم (آزمايشگاه فرضيه ها) و با راه حلهاي خود مقايسه كنيم. درصورت لزوم در انديشه خود تجديد نظر به عمل آوريم.

به طور كلي تاريخ، صحنه شطرنج بازي است، هر چقدر كسي بيشتر خود را به جاي گذشتگان بگذارد و به جاي آنها فكر كند ورزيده تر خواهد شد و در آينده در صحنه هاي واقعي زندگي، بهتر عمل خواهد كرد.

 

راههاي جزئي تر ايجاد انگيزه

1-فراهم آوردن زمينه موفقيت از طريق:

الف- فعال نگهداشتن يادگيرندگان: يادگيري نتيجه فعاليت يادگيرنده است. براي اطمينان از فعال بودن يادگيرندگان بايد روي فعاليتهاي آشكار به جاي فعاليتهاي پنهاني آنها تاكيد كرد.

 

 

 

 

 

 


---------------------------------------------------------------

شکل 3-4) ارتباط زنجيره اي عوامل کاهش دهنده انگيزه تحصيلي.

 

ب- استفاده از روشهاي تدريس مناسب با هر مطلب و استفاده از فنون مختلف تدريس.

ج- رعايت تفاوتهاي فردي: چگونه مي توان تفاوتهاي فردي را در كلاس رعايت كرد؟

2-حذف رقابت بين افراد و مقايسه هر فرد با گذشته خويش. زيرا وقتي هر كس  با خودش  مقايسه شود و در كلاس امكان تشويق  همه وجود دارد، كلاس بيشتر پاداش دهنده است.

3-ايجاد جو آزاد و اقناع كننده در كلاس از طريق :

الف- تشويق و اعتناي مثبت به يادگيرندگان، به جاي ايراد گيري و منفي نگري و تا سرحد ممكن ناديده گرفتن اشتباهات آنها .

ب- ايجاد فرصت براي ابراز خود، يادگيرندگان بتوانند توانايي و ارزشمندي خود را در جهت مثبت به ديگران نشان دهند.

ج- خنده و شوخي. در شرايط مساعد، يادگيرندگان امكان خنده و مزاح داشته باشند.

3- پيش سازمان دهنده[32]

پيش سازمان دهنده، از پيش، ذهن يادگيرندگان را سازمان مي دهد كه مقصد چيست و تا آخر جلسه يادگيرندگان چه مطالبي را بايد بياموزند. به اين منظور لازم است در ابتداي هر جلسه به صورت بسيار مختصر و قابل فهم به يادگيرندگان گفته شود كه تا آخر جلسه، چه مطالبي را بايد ياد بگيرند (چه انتظاري از آنها داريم). آيا اگر هنگام ارائه ساخت يا ايجاد انگيزه، به يادگيرندگان گفتيم كه تا آخر جلسه چه مطالبي را بايد بياموزند، دو باره لازم است پيش سازمان دهنده ارائه دهيم؟

- در ارائه ي پيش سازمان دهنده از هدف رفتاري چه استفاده اي مي توان کرد؟

 

اهميت پيش سازمان دهنده

همانند اعلام کردن مقصد گردش علمي به مسافران، ارائه ي پيش سازمان دهنده فوايدي را براي دانش آموزان دارد:

1-انگيزش: چنان كه در بحث ايجاد انگيزه گفته شد، آگاهي از هدف يادگيريسبب ايجاد انگيزه مي شود. اگر مقصد مسافرت، مقصد جالب و مفيدي باشد، اعلام مقصد باعث انگيزش مي شود.

2-دقت به موقع و كاهش خستگي: يادگيرنده مي داند در چه مواقعي بايد بيشتر دقت كند و در چه زماني مي تواند به خود استراحت بدهد. چون مقصد سفر را مي داند مي تواند سفر هاي انحرافي در بين راه را نرود و همراهي نکند.

3-انسجام: چون يادگيرنده به مقصد آگاه است، مي تواند مطالب اصلي را از مطالب حاشيه اي و توضيحات تشخيص دهد. ذهن خود را مملو از اطلاعات پراكنده نکند. مقصد را مي شناسد.

4-در پايان جلسه اگر يادگيرنده به هدف رسيده باشد احساس سرور و رضايت به او دست مي دهد و تقويت مي گيرد. ولي اگر مطلب مورد نظر را نياموخته باشد، نگران و بر انگيخته مي شود، سؤال مي پرسد و جبران مي كند. اگر در راه جا بماند مي داند به کدام مقصد بايد برود و به ديگران برسد.

-اگر يادگيرنده نداند كه تا آخر جلسه چه خواهد آموخت مانند مسافر از مقصد سفر بي اطلاع باشد، در هر يک از موارد بالا براي او چه اتفاق خواهد افتاد؟

 

 مثال براي پيش سازمان دهنده :

- تا آخر جلسه شما خواهيد توانست در اين گونه تساويها ( معادلات) 24= 8- بجاي  عدد بگذاريد.

- در اين جلسه شما انواع صفت و جايگاه صفت در جمله را ياد خواهيدگرفت.

4- ساخت[33]

ساخت دادن يا سازمان دادن يا جايگاه يك مطلب را در بين مطالب ديگر مشخص كردن، يكي از فنون بسيار مؤثر در بهبود يادگيري است. از آنجايي که مطالب با توجه به ويژگيهاي مشترك دسته بندي مي شوند دسته بنديها مي توانند شكلهاي مختلفي به خود بگيرد اما معلم بايد سعي كند مطالب درسي را به منطقي ترين و منسجم ترين شكل سازمان دهد و در كلاس درس ارائه دهد.

-آيا ارائه ساخت بايد حتماً قبل از تدريس باشد يا اين كه گاهي مي توان ساخت را در ضمن تدريس ارائه داد؟

-ارائه ساخت چه ارتباطي با نظريه معني دار آزوبل و نظريه روانشناسي شناخت گرا دارد؟

- اگر تعداد شاخه ها ي يك موضوع بيش از 5 مورد بود ، با توجه به ظرفيت حافظه ي كوتاه مدت (27) چه بايد كرد؟

- دسته بنديهاي جديد بر چه اساس انجام مي گيرد؟ آيا اين دسته بنديها همانند ساختن مفهوم بر اساس شباهت يا تفاوتها انجام مي گيرد؟

 

اهميت ساخت

شاخه ي سالم درخت را به جاي شاخه خرد شده به كسي دادن، مثال خوبي براي نشان دادن فوايد ارائه ساخت هنگام تدريس مي باشد:

1-موفقيت : مطالب سازمان يافته زودتر و آسان تر آموخته مي شوند. فرد در جريان يادگيري دچار مشقت نمي شود‌ و موفقيت، خود سبب علاقمندي و تلاش بيشتر خواهد شد. در مثال بالا، کسي که شاخه ي سالم درخت را در دست مي گيرد اجزاي بيشتري از شاخه را مي تواند به آساني جا به جا مي کند در مقايسه با کسي که آن شاخه را به صورت يک بغل تکه هاي از هم مجزا و در هم ريخته با خود راه مي برد.

2-ماندگاري: طبق نظر آزوبل ، مطالب سازمان يافته ، در ذهن ماندگار تر هستند زيرا مطالب در يك ساخت سلسله مراتبي به يكديگر مربوط شده اند. به همين دليل، يادآوري اين نوع مطالب بسيار ساده تر از  مطالب درهم ريخته و بي سازمان است.

 

مثال:

- درس دستور زبان:

                               اسم                      گذشته                       بعيد

 كلمه                           فعل                        حال                          نقلي

                                 حرف                     آينده                          استمراري           درس امروز

                                                                                                 ساده

- در درس تاريخ اسلام:

عام الفيل – تولد پيامبر(ص)       حلف الفضول         بعثت        محاصره اقتصادي        هجرت به مدينه

                                                                                          هجرت به حبشه

 

 فنون ضمن تدريس

فنوني که هنگام تدريس مطالب اصلي در کنار روشهاي تدريس يا در درون روشها مورد استفاده قرار مي گيرند با عنوان فنون ضمن تدريس معرفي مي شوند.

 

5- پرسش[34]

يكي از فنوني كه در همه روشهاي تدريس مورد استفاده قرار مي گيرد سبب فعال نگهداشتن يادگيرنده مي شود، فن پرسش است.به اين منظور مي توان سئوالهاي مختلفي از قبيل سئوالهاي باز يا بسته - سئوالهاي حافظه اي يا تحقيقي - و سئوالهاي نتيجه مدار يا فرايندي مطرح كرد.

ليزلي و ماتزينسكي[35] (1997) سه نوع سؤال را مطرح مي كنند: 1)سؤالهاي حقيقت گرايي[36]؛ سؤالهايي هستند كه مستقيماً از جملات مربوط به محتواي درس خاص استخراج مي شوند. اين سؤالها پاسخهاي درست يا نادرست را به دنبال دارند و كمتر حاوي تفكر واگرا مي باشند. 2) سؤالهاي تفسيري[37]، روي معني متمركز هستند خواننده بايد فراي حقايق حركت كند و معني كلمه‌ها و يا ايده ها را كشف كند. به تفكر واگرا مي انجامد. 3) سؤالهاي ارزشيابي[38]؛ روي رابطة بين آنچه خواننده مي خواند و آنچه واقعاً در زندگي تجربه مي‌كنند متمركز است. اين سؤالها واگرا هستند. به طور كلي معلم بايد در ابتداي بحث، بيشتر سؤالهاي حقيقت گرايي بپرسد و سپس با سؤالهاي بيشتر تفسيري و ارزشيابي كار خود را ادامه دهد (ص 309).

 

اهميت پرسيدن سؤال

 - تأكيد روي مطالب مهم. قبل از بيان مطالب مهم، بهتر است در همان زمينه سؤال پرسيده شود.

 -فعال نگهداشتن يادگيرندگان و جلو گيري از حواس پرتي آنها. براي فعال کردن دانش آموزاني مي توان سئوال پرسيد.

- ايجاد انگيزه. گاه مي توان با طرح يك يا چند سؤال در باره فايده درس جديد ايجاد انگيزه كرد.

 - ارزيابي تكميلي. براي اطمينان از اين که مطالب مهم آموخته شده است مي توان از پرسيدن سئوال استفاده كرد.

 - ارتباط دادن مطالب با دانسته هاي قبلي افراد و ايجاد "فهم". به اين منظور مي توان گاه به گاه اين سؤال را پرسيد كه " آيا به نظر شما اين مطلب درست است ؟"

 - مرور مطالب اصلي يا جمع بندي آنها. نيز مي توان با پرسيدن يک يا چند سئوال به مرور درس يا به جمع بندي آن پرداخت.

 

نحوه پرسيدن سؤال

اول) سئوالهايي كه پاسخ طولاني دارند:

1- هنگام پرسيدن سؤال، ابتدا روي سؤال متوجه همه كلاس باشد. انتخاب فردي معين قبل از طرح سئوال چه تاثيري بر مشاركت ديگر يادگيرندگان دارد؟

2- در صورت لزوم به همه فرصت كافي براي فكر كردن در آن زمينه، داده شود.

3- سپس يك نفر براي پاسخگويي انتخاب شود. بهتر است اولين پاسخ دهنده را معلم انتخاب كند. اين نکته چه کمکي به فعال کردن همه يادگيرندگان مي کند؟

-بهتر است معلم بيشتر از كساني بپرسد كه احساس مي كند آمادگي دارند نه از افرادي كه آمادگي ندارند تا کلاس درس پاداش دهنده باشد نه تنبيه کننده و آزار دهنده. البته به خاطر اين كه بعضي از يادگيرندگان با فهميدن اين روش، به هر دليلي از کلاس بي بهره نشوند،  لازم است گاهي اوقات از افرادي كه هيچ گاه آماده نمي شوند نيز سؤال پرسيده شود.

4-  پس از پاسخ اولين نفر، از ساير يادگيرندگان خواسته مي شود داوطلبانه پاسخ خود را در كلاس ارائه دهند.

دوم) سئوالهايي كه پاسخ كوتاه (يك كلمه اي) دارند:

-  از يادگيرندگان خواسته شود كه همه آماده شوند تا به صورت همزمان به سئوال پاسخ دهند. سپس سئوال پرسيده شود.

-  براي سرعت در جريان تدريس، مي توان سئوالهاي داراي پاسخ طولاني را به صورت دو گزينه اي مطرح كرد تا يادگيرندگان بتوانند به روش دوم پاسخ دهند.

  نکته هاي ديگر براي پرسيدن سئوال

1-    بهتر است در هر زمان فقط يك سوال طرح شود يا چند سوال؟

2-    سئوالها به همه اعضاي كلاس تقسيم شوند يا فقط به دانش آموزان فعال؟

3-    آيا بهتر است طبق عادت سئوال تكرار شود؟ اگر پاسخ يادگيرندگان نيز طبق عادت تكرار شود، آيا يادگيرندگان به سخنان معلم و همکلاسيهاي خود خوب گوش خواهند کرد؟

4-    آيا بهتر نيست، به جاي انتقاد از اين كه چرا سئوال را نمي فهمند، اگر لازم باشد با عبارت ديگري سئوال تکرار شود؟

 

فنون كمك به يادگيرنده در پاسخ دادن به سئوال

-  هنگام پرسيدن سئوال مثبت نگر باشيد. يادگيرندگاني  كه هنگام پاسخ دادن مشكل دارند را تشويق كنيد.

-  يادگيرندگان را تشويق كنيد كه اگر از پاسخهاي خود مطمئن نيستند، حدس عالمانه بزنند.

-  هنگام پرسيدن سئوال راحت باشيد و حالت تهديد كننده به خود نگيريد.

-  پاسخهاي داراي خطاي اندك يا گفتاري را با بيان بهتري ارتقا بخشيد.

-  در صورت نياز اطلاعات بيشتري ارائه دهيد تا يادگيرندگان معلم را حامي خود ببينند.

-  در صورت نياز سئوالهاي حمايت كننده از سئوال اصلي بپرسيد(برانسفورد[39]، براون[40]، و كوكينگ[41]، 2000، ص114).

 

6-ارزيابي تكويني

اين نوع ارزيابي در ضمن تدريس انجام مي گيرد و هدف از آن اطمينان از وقوع يادگيري است. يعني اگر يادگيرندگان مطلب را ياد نگرفته باشند يا ناقص آموخته باشند، با آموزش دوباره كاستي ها جبران مي شود.

-آيا لازم است پس از هر مطلبي به ارزيابي تكويني مبادرت ورزيد يا فقط از مطالب مهم و اصولي ؟

- آيا ارزيابي تكويني فقط با کمک آزمون و پرسش انجام مي گيرد يا در جريان فنوني چون تمرين و تکليف نيز اجرا مي شود؟

 

اهميت ارزيابي تكويني

استفاده از اين فن باعث مي شود که نقص يادگيري کاهش يابد و يادگيري به يادگيري در حد تسلط نزديک شود. در يادگيري در حد تسلط از ارزيابي تكويني استفاده مي شود. به طوري كه با هر مرحله ارزيابي مشخص مي شود چه كاستيهايي در يادگيري وجود دارد تا با آموزش دوباره جبران شود و فرد به حد تسلط برسد.

فنون بعد از تدريس

بعد از ارائه مطلب اصلي، بعضي از فنون به تثبيت يا تکميل يادگيري مي پردازند.

7- تمرين[42]

 تمرين ممكن است به منظور1) به سطح كار برد رساندن يادگيري يا 2) يادآوري و جلوگيري از فراموشي مورد استفاده قرار گيرد.

نحوه اجراي تمرين

آيا بهتر است تمرين با فاصله يا بدون فاصله انجام گيرد؟

 معلم بايد براي مطالبي كه در سطح كاربرد هستند، زماني جهت تمرين پيش بيني كند. موقع تمرين بهتر است در همان جلسه اي باشد كه يادگيرندگان درس را آموخته اند. زيرا اگر بين تدريس درس و موقع تمرين فاصله طولاني باشد، ممكن است يادگيرنده بعضي از مطالب را از ياد برده باشد و تمرين با دشواري يا شكست همراه شود.

تمرين، گاه به منظور ياد آوري و جلوگيري از فراموشي به كار برده مي شود. در اين موارد بهتر است تمرينها همراه با فاصله انجام گيرند. چرا؟

چگونه مي توان تمرين را فعال کرد؟

بهتر است تمرين در كلاس انجام شود و معلم ابتدا 1) از همه بخواهد تمرين را همزمان انجام دهد؛ سپس 2) پاسخ ها را به طور اجباري از چند نفر بپرسد و نهايتا، 3) با كمك ديگر يادگيرندگان صحت آن پاسخها را تاييد يا رد مي کند.

اهميت تمرين در درسهاي کاربردي

در درسهاي كاربردي، اگر تمرين كافي و به موقع انجام نگيرد، يادگيريهاي ناقص خواهند ماند و به عمل منتهي نخواهند شد.

در روش تمرين فعال، 1) همه يادگيرندگان فرصت مي يابند همه تمرينهاي ارائه شده در کلاس را همزمان انجام دهند و از نتايج عملکرد خود نيز مطلع شوند. 2) در حالي كه تمرينها در كلاس درس انجام مي گيرد، معلم براي تصحيح تمرينها، با كمبود وقت مواجه نمي شود. 3) در اين روش بازخورد سريع انجام مي گيرد. يعني با توجه به اعلام پاسخ صحيح در كلاس، همه يادگيرندگان از صحيح يا اشتباه بودن پاسخ خود، سريعا با خبر مي شوند كه به بهبود يادگيري کمک مي كند.

 

8-ارائه تكليف شب[43]

منظور از تكليف شب اين است كه از يادگيرنده بخواهيم خارج از وقت كلاس كارهايي در ارتباط با درس انجام دهد.

چنان که در مباني تدريس گفته شد، در باره اهميت تكليف شب اظهار نظرهاي متفاوتي شده است. هنگام تكليف دادن ، اولين سئوالي كه بايد براي معلم روشن شده باشد اين است كه هدف از تكليف چيست ؟

اگر هدف تكميل يادگيري و كاربردي كردن مطالب از طريق تمرين است ، ممكن است عده اي از يادگيرندگان تكليف را انجام ندهند و يا از روي ديگران رونويسي كنند. در دروسي كه پيش نياز هستند تكليف ممكن است سبب تفاوت در پيش نيازها شود و مشكلاتي را باعث شود كه در سنجش ورودي در پي رفع آنها بوديم.

تا سرحد ممكن بهتر است به يادگيرندگان فرصت دهيم تا در كلاس تمرينهاي را انجام دهند تا ميزان تلاش آنها را ببينيم اگر كمكي خواسته باشند به آنها كمك كنيم تا با شكست مواجه نشوند و به طور كلي يادگيري كنترل شده تر و حساب شده تر انجام گيرد.

با اين اوصاف اگر خود را ناگزير ديديم كه گاهي به يادگيرندگان تكليف بدهيم، لازم است شرايط زير رعايت شود :

-تكليف بسيار كم باشد و يادگيرندگان مجبور به انجام آن نباشند فقط يادگيرندگاني كه آن را انجام داده اند تشويق شوند.

        1) رعايت تفاوتهاي فردي : تنها به كساني تكليف گفته شود كه نياز دارند د ر غير اين صورت افراد قوي را دلزده خواهيم كرد تشخيص اين افراد با توجه به ارزيابي تكويني (سئوالات ضمن درس ) انجام مي گيرد.

اگر افراد قوي نيز راغب بودند تكاليفي انجام دهند ، بايد نوع تكاليف متفاوت باشد.

اين عمل باعث مي شود كه يادگيرندگان بيشتر به انجام تكاليف راغب شوند. (همچون مريضي كه پزشك ، نسخه متفاوت با نسخه هاي ديگران براي او نوشته باشد).

2) ايجاد انگيزه: چون قصد داريم در تكميل يادگيري تكليف دهيم بايد براي اين قسمت يادگيري نيز ايجاد انگيزه شود و فايده اين تكليف را يادگيرنده بداند.

3) بر رسي دقيق: اگر تكليف گفته شده، معلم بايد در موعد مقرر ، تكاليف را به طور دقيق بررسي کند و براي اطمينان از اينكه يادگيرندگان خودشان تكاليف خود را انجام داده اند لازم است در رابطه با آن تكليف از آنها چند سئوال بپرسد.

اگر به دليل تعداد زياد يادگيرندگان و كمبود وقت، معلم فرصت كافي ندارد، مي تواند به طور تصادفي فقط تكليف چند نفر را دقيق بررسي كند و بر تكاليف ديگران نگاه سريعي داشته باشد (هيچگاه نبايد از بررسي دقيق و تصادفي صرف نظر كند).

-لازم است تأكيد شود، كه تا سرحد ممكن تكليف براي خارج از كلاس گفته نشود، همچنين نبايد از تكليف به عنوان جريمه و تنبيه استفاده كرد، زيرا ممكن است يادگيرندگان تمام تكاليف را جريمه و ناخوشايند تلقي كنند.

 

 

 


فصل چهارم

روشهاي تدريس فعال

 

 

 

روش حل مساله (اکتشافي هدايت شده)

موارد استفاده از روش حل مساله:

-‌ مطالب مهم و زيربنايي: بهتر است آن قسمت از مطالب كتاب كه مهمتر از مطالب ديگر مي باشند و يا پيش نياژ مطالب ديگر مي باشند را با استفاده از اين روشها (يا حد اقل روشهاي فعال نمايشي) تدريس كرد.

-‌ بهتر است مسائل و موضوعاتي كه هنوز پاسخ مشخصي براي آنها يافته نشده است يا در آنها شك بيشتري وجود دارد را با اين روشها تدريس نمود.

-‌ وقتي هدف ما بيشتر متمركز به پرورش تفكر و خلاقيت است.

روش حل مساله مي تواند بر حسب ميزان کمک معلم به روش هاي زير مجموعه ديگري تبديل شود:

روش مساله يابي: در اين روش يادگيرنده با يك موقعيت مبهم (مشكل نامشخص) مواجه مي شود، يعني با شرايطي مواجه مي شود كه نه مساله مشخص است و نه راه حل آن. به اين ترتيب ميزان كمك به يادگيرنده، به حداقل مي رسد. دربارة ويژگيهاي مسأله اورليچ[44] مطرح مي‌دارد كه مسأله بايد طوري باشد كه پاسخ آماده اي براي آن وجود نداشته باشد ليزلي و ماتزينسكي (1997، ص315).

 

در اين روش معلم يادگيرنده را با "موقعيت مبهم" مواجه مي سازد و سعي مي كند يادگيرنده اين مبهم بودن موقعيت را حس كند. در اين روش ممکن است كمك معلم به همين اندك خاتمه مي يابد و اين به عهده يادگيرندگان است كه هم مساله را مشخص كنند و هم برايش راه حل پيدا كنند و هم راه حل خود را آزمايش كنند تا از صحت آن مطلع شوند.

معلم پس از ترسيم ابعاد مختلف يك موقعيت (چه به صورت عملي و چه به صورت شفاهي)، يادگيرندگان را با سوالي مواجه مي كندكه اين سوال يا به دنبال "علت" يا "چرايي" موقعيت است يا به دنبال چگونگي وراه حل آن.

مثال:

-‌ علت ركود اقتصادي چيست؟                   - مساله يابي

و چگونه مي توان آن علل را از بين برد؟        - حل مساله

-‌ چرا كوير در حال پيشروي است؟               - مساله يابي

و چكار كنيم كه اين مشكل حل شود؟            - حل مساله

-‌ چرا گاهي لامپ مي تركد؟                          - مساله يابي

و چگونه مي توان اين مشكل را حل كرد؟       - حل مساله

                             

چنانكه ملاحظه مي شود تا مساله كشف نشود، ارائه راه حل (حل مساله) غير ممكن يا تصادفي خواهد بود، پس در يك جامعه همان طوري كه به افرادي حلال مشكلات نياز هست به كشاف مشكلات نيز احتياج هست. هر چند ممكن است گاهي اوقات مشكل مشخص و تعريف شده باشد اما بسياري از موضوعات يا مشكلات در بوته ابهام قرار دارند و يا ممكن است بسياري از اين تاريكي ها و ابهامات براي ما عادي شده باشند به طوري كه ما آنها را احساس نكنيم.

به عنوان نمونه بسياري از مردم افتادن اجسام از بالا به زمين را مي ديدند اما تنها نيوتن توانست اين مساله (مشكل) را كشف كند كه چرا اجسام به طرف زمين مي افتند؟ و پيداست كه پيدا كردن اين مساله، گامي اساسي براي حل آن است.

يا بسياري از مردم يا حتي متخصصان علوم اقتصادي ممكن است مشكلات و نابساماني هاي اقتصادي را در يك جامعه ببينند اما علت و گره كار (مشكل اصلي)، براي آنها نا مشخص باشد. بديهي است كه بدون پيدا كردن علت، ارائه هر نوع راه حلي تصادفي و غير حساب شده خواهد بود. نهايتاً اين كه توانايي كشف مساله، غايت و ايده آل ما در زمينه رشد تفكر و خلاقيت است. در اين غايت فرد هم مي تواند مساله را پيدا كند و هم آن را حل كند و راه حل خود را آزمايش كند. به عبارت ديگر در اين غايت فرد به يك كاوشگر تبديل گشته است.

بنابراين، اين مرحله مشكلترين و نهايي ترين مرحله، در بين روشهاي اكتشافي است و يادگيرنده پس از گذر از ديگر روشهاي اكتشافي و كسب تجربه و قدرت كافي براي تفكر و حل مساله، اين روش روي او اعمال خواهد شد.

 

مثال:

-‌‌ تاريخ در زمان سلسله به نفع آنها نوشته شد و در دوران و در دوران پس مي بينيم كه تاريخ در بسياري از مواقع دچار تحريف شده و حامل حقيقت نيست. چرا تاريخ در دوران مختلف، متفاوت نوشته مي شود؟ (موقعيت مبهم)

وقتي پاسخ اين سوال داده شد مساله كشف شده و به جاي موقعيت مبهم، مساله اي فراروي خود خواهيم داشت. مثلاً اگر پاسخ اين باشد كه ((خود ميان بيني و تنها صحيح و حقيقت محض دانستن  دانسته هاي خود)) سبب اين انحراف مي شود. در اين صورت مساله مشخص است: (چگونه مي توان خود ميان بيني و مطلق انديشي انسانها را اصلاح كرد؟)

-‌ در درس زمين شناسي نواحي زلزله خيز دنيا، از روي نقشه به يادگيرندگان نشان داده مي شود. (همچون نواري نسبتاً مرتبط در قسمتهاي ويژه اي مشاهده مي شود). چرا در اين مناطق ميزان زلزله بيشتر است؟ (موقعيت مبهم) با پاسخ به اين سوال مشكل كشف خواهد شد.

-‌ چرا سبك شعر قديم هنوز طرفداران بيشتري نسبت به شعر نو دارد؟ (موقعيت مبهم).

-‌ چرا با وجود محاسبات دقيق در پروژه هنوز نتيجه مطلوب به دست نمي آيد؟

-‌ علت افزايش آب درياي خزر در چند سال اخير چيست؟

-‌ پاسخ اين محاسبه آماري هميشه بايد بين 1- و 1+ باشد، چرا در پاسخ، عددي بزرگتر از 1 حاصل شده است؟


روش حل مساله: اين روش که در ادامه ي روش قبلي است، يادگيرنده با يك مساله مشخص مواجه مي شود. ميزان كمك معلم به يادگيرنده در اين روش (در مقايسه با روش كشف مساله) افزايش مي يابد، زيرا معلم مساله را در اختيار يادگيرنده قرار مي دهد و وظيفه يادگيرنده اين است كه براي آن مساله راه حل پيدا كند و راه حل خود را آزمايش كند. در اين روش يادگيرنده فعاليت خود را از فرضيه سازي (ارائه راه حل) شروع مي كند. سئوالها غالباً "با عبارت" چگونه مي توان؟ يا مضامين نزديك به آن شروع مي شوند. در اين روش پاسخ نهايي داده مي شود و راه حل رسيدن به آن پاسخ، پرسيده مي شود.

 تفاوت روش حل مساله با‌ حل تمرين، در چيست؟

 

مثال:

-‌ (شرايط و اوضاع و احوال سياسي، اجتماعي عصر سلجوقيان را مي دانيد و از اقدامات خواجه نظام الملك وزير اين سلسله نيز آگاه هستيد (پيش نيازها) حال بگوئيد: ) اگر شما به جاي خواجه نظام الملك بوديد چگونه مي توانستيد با افكار مخالفين خود مقابله كنيد بطوري كه اقدام شما خطري براي وحدت و پيشرفت مسلمانان ايجاد نكند؟ چگونه از صحت و سلامت راه حل خود، ما را مطمئن مي كنيد؟

-‌ (شما شرايط بيابانها و علت گسترش كوير را مي دانيد (پيش نيازها)، حال بگوئيد: ) چگونه مي توان اقليم نواحي كويري را با مقرون به صرفه ترين روش، تغيير داد؟ چگونه ما را از صحت راه حل خود مطمئن مي كنيد؟

-‌ (شما مي دانيد كه يكي از علل تظاهر به ايمان (نفاق) نبود شرايط مناسب براي پرسيدن سئوالات و شبهات است، حالا بگوئيد: ) چگونه مي توان شرايطي فراهم ساخت كه همه افراد بتوانند آنچه برايشان سئوال است بپرسند؟

-‌ [شما مي دانيد كه حد تابع وقتي ax به سمت a ميل مي كند  مي شود كه مبهم است (پيش نياز)، حال بگوئيد : ] چگونه مي توان اين ابهام را رفع كرد؟  ==

چگونه ما را از صحيح بودن راه حل خود مطمئن مي سازيد؟

-‌ (شما جريان متناوب در يك هادي به مقاومت R (Ie = In.sinwt) را مي دانيد و نحوه محاسبه انرژي گرمايي و حل انتگرال با استفاده از روابط مثلثاتي را ياد داريد. حال بگوئيد:) چگونه  Ie = است؟ با استفاده از روش محاسباتي پاسخ دهيد.

 

مراحل پيشنهادي فعاليت معلم در روش حل مساله

1)‌ ارائه مقدمات لازم همچون: سنجش ورودي و ارائه پيش نيازها، ايجاد انگيزه و ارائه ساخت قبل يا بعد از ارائه مساله. در اين مرحله بيشتر، معلم فعال است.

2)‌ ارائه مساله (پيش سازمان دهنده): يعني بيان انتظاري كه تا آخر جلسه از يادگيرنده مي رود. در اين مرحله معلم مساله مشخص را مطرح مي سازد و از بچه ها مي خواهد كه راه حلي را پيدا كنند كه ما را به پاسخ يا هدف مورد نظر برساند و روش آزمايش آن را نيز بيان كنند. براي اينكه فرصت فكر كردن براي همه يادگيرندگان فراهم شود، معلم مهلت زماني تعيين مي كند و قبل از آن هيچ پاسخي را در كلاس مطرح نمي كند. از يادگيرندگان نيز مي خواهد تا راه حل پيشنهادي خود و روش آزمايش آن را روي برگه اي بنويسند و بعد از اتمام مهلت زماني به او تحويل دهند. بعد از اين مرحله، فعاليت اصلي به عهده يادگيرندگان است.

3)‌ جمع آوري پاسخها و اعلام راه حلهاي صحيح تر: پس از اتمام مهلت زماني پاسخهاي يادگيرندگان جمع آوري مي شود و مورد بررسي قرار مي گيرند و راه حل هاي صحيح تر اعلام مي شوند. براي تقويت خلاقيت و اعتماد به نفس يادگيرندگان، معلم در اين مرحله بايد دقت كافي به خرج دهد و 1- به راه حلهاي غير معمول بيشتر توجه كند. 2- دانش آموزان را با يكديگر مقايسه نكند. 3- و همه آنهايي كه تلاش خود را براي حل مساله بكار بردند مورد تشويق قرار دهد. چه از نظر او موفق شده باشند چه به راه حل مورد نظر معلم نرسيده باشند.

پيشنهاد مي شود از روش حل مساله نيز در مراحلي استفاده شود كه يادگيرنده، با استفاده از روشهاي اكتشافي هدايت شده توانائيهاي ذهني لازم در فكر كردن، و اعتماد به نفس كافي را پيدا كرده باشد. زيرا در اين روش، معلم به جز ارائه ي مساله كمكي به يادگيرندگان ارائه نمي دهد.

بنابراين و با توجه به اينكه در شرايط كنوني، در كشور ما (ايران) دانش آموزان ممكن است آمادگيهاي لازم جهت استفاده از اين روش را نداشته باشند، بهتر است معلم تدريس خود را با روشهاي اكتشافي هدايت شده شروع نمايد.

 

اكتشافي هدايت شده: در اين روشها معلم سعي مي كند با روشهاي مختلفي به يادگيرندگان كمك كند كه باتوجه به نوع كمك، به هر روش نام متفاوتي داده شده است.

 

مزاياي روشهاي اكتشافي هدايت شده

1)‌ مزاياي روشهاي اكتشافي را دارا هستند.

2)‌ تفاوتهاي فردي- كه فاكتور مهمي در علوم تربيتي به شمار مي رود- رعايت مي گردد، در نتيجه:

3)‌ اعتماد به نفس افراد افزايش مي يابد و

4)‌ توانائيهاي ذهني در همه يادگيرندگان- به تناسب با وضع قبلي آنها- افزايش مي يابد.

همچنان كه اشاره شد، در اين روش يا در پي "چرايي" و "علت" يك موقعيت و يا "چگونگي" و راه حل براي يك مساله مي باشيم.

 

اكتشافي هدايت شده اشاره اي: در اين روش يادگيرنده با يك موقعيت مبهم يا با يك مساله مشخص مواجه مي شود و او در پي كشف مساله، يا پيدا كردن راه حل براي مساله و آزمايش آن ره حل مي باشد(آزمايش راه حل مي تواند همان تأييد معلم، با توجه به يافته هاي علمي باشد). ميزان كمك معلم به يادگيرنده در اين روش به طور انعطاف پذيري با توجه به تفاوتهاي فردي- قابل افزايش يا كاهش است.

دليل اينكه اين روش و دو روش بعدي "هدايت شده" نام گرفته است همين مداخله و كمك معلم، در جريان حل مساله (فكر كردن) مي باشد.

كمك معلم بهتر است بيشتر در حد اشاره (سر نخ دادن) باشد و در مواقعي اعمال شود كه يادگيرنده در بن بست گير كرده باشد، يعني براي جلوگيري از شكستهاي پي در پي يادگيرنده و در نتيجه براي جلوگيري از عدم اعتماد به نفس افراد، بكار برده شود.

اشاره ها

چنانكه در روشهاي نمايشي بيان خواهد شد، لازم است در آموزش برنامه و روش هاي تدريس اكتشافي هدايت شده از اشاره (سرنخ دادن) استفاده شود. در آموزش برنامه اي يكي از اجزاء قاب اشاره ها هستند كه در پاسخ دادن به سئوالهاي برنامه يا پر كردن جاهاي خالي آن، به يادگيرنده كمك مي کنند تا اكثراً بتواند پاسخ صحيحي دهد و برنامه تقويت کننده باشد. در صورت نبود اشاره ها ممكن است يادگيرنده با شكستهاي پي در پي مواجه شود و اعتماد به نفس و علاقه خود را در آن زمينه از دست بدهد.

در روش هاي تدريس اكتشافي هدايت شده نيز براي يادگيرنده اكثراً بتواند به مساله يا موقعيت مبهم، پاسخ مطلوب بدهد و با شكست هاي مكرر و كاهش اعتماد به نفس در زمينه فكر كردن مواجه نشود، لازم است در ابتدا در جريان كشف يا حل مساله به او كمك شود و به تدريج كه توانائيهاي ذهني يادگيرنده افزايش يافت، ميزان اين كمكها، كاهش يابد .

براي نوشتن آموزش برنامه اي، و براي به كارگيري روشهاي اكتشافي هدايت شده، از اشاره ها استفاده شود. اشاره را مي توان به دو دسته "مستقيم وغير مستقيم" تقسيم كرد و اشاره هاي مستقيم را نيز به دو دسته صوري و مضموني تقسيم كرده اند.

 

1-اشاره هاي غير مستقيم

اشاره هاي غير مستقيم، به پاسخ يا راه حل اشاره نمي كنند بلكه پاسخها و راه حلهاي اشتباه يا نامطلوب را حذف مي نمايد. در اين اشاره ها از يادگيرنده يا كشف كننده خواسته مي شود كه در زمينه هاي خاصي فكر نكند و ممكن است دليل آن را به او بگويند. به عبارت ديگر در اين نوع اشاره ها فقط راه هاي انحرافي را مي بندند.

مثال در روشهاي اكتشافي

-    علت مهاجرت روستائيان به شهرها چيست؟( موقعيت مبهم)

اشاره غير مستقيم: 1- با توجه به اين كه در اين زمينه اعتقادات مردم موثر نيست.2-همچنين افزايش جمعيت در اين زمينه تاثير چنداني ندارد. 3- هر چند علل اقتصادي موثر هستند اما در اين زمينه نيز فكر نكنيد- زيرا بحث امروز ما در آن زمينه نيست .

-    چگونه مي توان از پوسيدگي لوله هاي آب شهرهايي كه آب شور دارند جلوگيري كرد؟( مساله ).

اشاره غير مستقيم : 1- با توجه به اينكه امكان تصفيه آب نيست . 2- و اين كه هزينه چنين راه حلي بسيار زياد نباشد و بتوان از امكانات داخلي در آن جهت استفاده كرد.

 

2- اشاره هاي مستقيم

در اين اشاره ها به جاي بستن راههاي انحرافي، به راه اصلي اشاره مي شود به عبارت ديگر مراحلي از پاسخ يا راه حل بيان مي شود و يادگيرنده بايد مابقي مراحل را خود پيدا كند. در اين اشاره ها، هدف كمك جزئي است نه يك راهنمايي كامل.

-   پاسخ دادن به اشاره هاي مستقيم راحت تر و سريعتر انجام مي گيرد يا اشاره هاي غير مستقيم؟

-    كدام اشاره ها تفكر را بيشتر به كار انداخته و تقويت مي کند؟

اسكينر اشاره ها را به دو دسته تقسيم كرده است : اشاره هاي صوري و مضموني .

اشاره هاي صوري اشاره هايي هستند كه با استفاده از ظاهر يا صورت به پاسخ اشاره مي كنند.

اما اشاره هاي مضموني با معني ومضمون، يادگيرنده را در پاسخ دادن ياري مي كنند.

لازم به ذكر است كه بيان اين اشاره ها نبايد اين تصور را ايجاد نمايد كه تمام اشاره ها به همين چند نوع خلاصه مي شود. يادگيرنده مي تواند از اين اشاره ها الگو بگيرد و در صورت لزوم خود اشاره هاي مناسب ديگري پيدا كرده و از آنها استفاده نمايد.

الف- اشاره هاي صوري

-   اشاره هايي كه در آنها قسمتي از پاسخ ارائه مي شود.

مثال : يكي از راههاي كاهش آلودگي هوا استفاده از وسايل نقليه گ است .( گاز سوز)

-   اشاره هايي كه از طريق وزن يا قافيه يك نظم و يا به وسيله نكات دستوري به پاسخ اشاره مي نمايند.

مثال: اسايش دو گيتي تفسير اين دو حرف است. با دوستان مروت با جاهلان... (مدارا)

-   اشاره با استفاده از شكل جا خاليها(در مطالب نوشتاري) مانند مثال اول (گاز سوز).

مثال: بر طبق نظريه معني دار آزوبل، ساخت شناسي يك فرد، به صورت هرمي است كه كلي ترين مسايل و نظريه ها و مفاهيم در آن قرار دارند و مطالبي كه كليت كمتري دارند در هرم قرار دارند.            (بالاي-پايين)

 

ب- اشاره هاي مضموني

-   اشاره هايي كه با استفاده از تصاوير به پاسخ اشاره مي كنند.

مثال براي آموزش برنامه اي:

چرخ اصطكاك ‍A در ... ...  عقربه هاي ساعت مي گردد.                                      (خلاف جهت)

                                                                                     

 

 

 

 


-   مثال براي روشهاي اكتشافي:

چگونه مي توان مساحت لوزي را حساب كرد؟

(يادگيرنده قبلا نحوه محاسبه مثلث را آموخته است)        

 

 

 

-   اشاره هايي كه با توجه به موضوع يا عنوان مطلب انجام مي گيرند.

-   مثال براي آموزش برنامه اي:

سامعه: مغز تكانشهايي را از طريق عصب . . . .  از گوش داخلي مي رسد درك مي كند.              (شنوايي)

-   مثال براي روشهاي اكتشافي:

روشهاي تدريس اكتشافي:

(يادگيرندگان مي دانند كه اين روشها سبب تقويت قدرت تفكر مي شوند در ادامه بحث پرسيده مي شود:)

به نظر شما يكي از مهمترين علل عقب ماندگي كشورهاي جهان سوم چيست؟             (ضعف قدرت  تفكر)

 

-   اشاره هائي كه مبتني بر مترادف يا متضاد هستند.

مثال: اگر بعد از انجام يك رفتار، رويداد مطلوبي بيايد، تقويت مثبت صورت مي گيرد و اگر بعد از انجام يك رفتار، شخص از يك محرك نامطلوب خلاص شود، تقويت . . . . .  انجام مي گيرد.                                  (منفي)

 

-   اشاره با استفاده از بيان يك قاعده يا قانون.

مثال براي روشهاي اكتشافي:

با توجه به اين كه اگر دو چيز سنگين و سبك سيال باشند، چيز سنگين پايين آمده و جاي چيز سبك را مي گيرد- بگوئيد باد چگونه ايجاد مي شود؟

 

مراحل فعاليت معلم در اكتشافي هدايت شده اشاره اي

1)‌ ارائه مقدمات لازم همچون: سنجش ورودي و ارائه پيش نيازها، ايجاد انگيزه و ارائه ساخت. در اين مرحله علاوه بر علاقمند كردن يادگيرندگان به موضوع و سازمان دادن و انسجام دادن به موضوع، بايد روي ارائه پيش نيازهاي لازم و يادآوري آنها، تأكيد ويژه اي داشت.

2)‌ ارائه مساله يا موقعيت مبهم (پيش سازمان دهنده): در اين مرحله انتظاري را كه در طول جلسه از يادگيرنده داريم، بيان مي كنيم.

سئوال ما مي تواند به شكل حل مساله يا مساله يابي باشد يعني ، يا راه حل و چگونگي و روش كار را بپرسد يا علت و چرايي يك مورد يا مشكل را جويا باشد.

در اين مرحله آن عده از يادگيرندگاني كه خود را محتاج كمك نمي دانند را ترغيب مي كنيم تا شروع به پاسخگويي به سئوال (روي برگه اي از كاغذ يا ) نمايند و آن عده اي كه نياز به كمك (اشاره) دارند بدور معلم جمع شوند. مهلت زماني را نيز مشخص مي سازيم.

3)‌ ارائه اشاره ها (سرنخ دادن): در اين مرحله معلم براي رعايت تفاوتهاي فردي، فقط گوشه اي از كلاس را براي اشاره دادن و كمك كردن اختصاص مي دهد و همه اشاره ها را به يكبار ارائه نمي دهد بلكه مرحله به مرحله اشاره ها را اضافه مي كند و بعد از هر مرحله اشاره دادن، مكثي مي كند و آنهايي را كه كمك براي آنها كافي است ترغيب مي کند به گوشه ديگر كلاس بروند و به مساله پاسخ دهند.

4)‌ جمع آوري و اعلام پاسخها: پس از پايان يافتن مهلت زماني، برگه ها جمع آوري مي شوند و معلم آنها را در خانه يا در كلاس مورد بررسي قرار مي دهد و پاسخ صحيح را اعلام مي كند. اعلام پاسخ صحيح، براي آنهايي كه پاسخ صحيح داده اند پاداش است.

در روشي ديگر، معلم مي تواند بدون جمع آوري برگه ها، اولين پاسخ دهنده را انتخاب کند؛ پاسخش را روي تخته بنويسد و از ديگر دانش آموزان بپرسد که آنها هم همين پاسخ را داده اند. به اين روش پاسخهاي متفاوت نيز بيان مي شوند. معلم مي تواند نکات قوت و ضعف پاسخها را به کمک کلاس بررسي کند. 

معلم بايد سه استراتژي كلي براي تقويت خلاقيت و اعتماد به نفس به كار گيرد: 1- توجه به راه حلهاي غير معمول 2- عدم ايجاد رقابت و مقايسه افراد و 3- قدرداني از تلاش - بي توجه به موفقيت و شكست.

چند مثال در روش اشاره اي:

- دستور زبان:‌ شما يادگرفته ايد كه جمله هاي گذشته ساده چه تركيبي دارند (پيش نياز)، حال در متني كه در اختيار شما قرار گرفته، زمان ديگري نيز گنجانده شده است كه شما تا كنون با آن آشنايي نداشته ايد. از شما انتظار دارم كه بعد از مطالعه متن، آن زمان را تشخيص داده و فرمول آن را خودتان روي برگه اي بنويسيد.

 (اشاره:) شما اين كار را 1- با توجه به معني جمله انجام دهيد. (هر لغتي كه معني آن را نمي دانيد، برايتان مي گويم) 2- با توجه به اينكه، زمان مورد نظر زير مجموعه زمان گذشته است و 3- با توجه به اينكه زمان مورد نظر، جزء زمانهاي گذشته اي كه تا كنون خوانده ايد نمي باشد.

 

- زبان بيگانه: شما مي خواهيد به زبان (انگليسي)، به يك مكانيك بگوئيد ماشين شما خراب است (يادگيرندگان تا كنون چنين جمله اي نخوانده اند) جمله اي درست كنيد.

(اشاره: ) 1-‌ هر لغتي كه خواسته باشيد، يا از ديكشنري درآوريد، يا از خودم بپرسيد. 2- تركيب جمله براي هر زماني كه بخواهيد، برايتان مي گويم. 3- در تركيب جمله مي توان از حال ساده يا ماضي نقلي استفاده كرد.

-تاريخ:‌ علل شكست نهضت مشروطيت چه بود؟

(اشاره: ) مشكل (اين نهضت) را مي توانيد با توجه به اين پيدا كنيد 1- شرايط فرهنگي جامعه در آن زمان به اين صورت بود كه …….. 2- سردمداران اين نهضت داراي اين صفات بودند ..

- شيمي:‌ آيا اربيتال p2 پايدارتر است يا s2 ؟

(اشاره: ) 1- با توجه به اينكه اربيتال p2 بالاتر از s2 است و 2- با توجه به اينكه پايداري اربيتالها به اين صورت است كه ..

-‌  معارف ديني: خداوند كجاست و چگونه مي توان او را وصف كرد؟

(اشاره: ) 1- با توجه به ديدگاه عرفا نسبت به هستي و 2- با توجه به نظر ملا صدرا راجع به وجود (فلسفه اشراق) و 3- با توجه به تئوري نسبيت انيشتين پاسخ دهيد.

-‌ علوم تربيتي: كودكي ده ساله چيزي از همكلاسي خود دزديده است، چگونه رفتار او را اصلاح مي كنيد؟

(اشاره: ) 1- با توجه به مشكلات پنهان عاطفي و 2- با توجه به تاثير دليل تراشي (توجيه خود) بر رفتار آينده كودك پاسخ دهيد.

 

 روش پرسش و پاسخ اكتشافي

در اين روش يادگيرنده در صدد كشف مساله يا حل آن است و ميزان كمك معلم به جريان اكتشاف، بستگي به محدوديت زماني، قالب افزايش يا كاهش است. تفاوتي كه اين روش با ديگر روشهاي اكتشافي هدايت شده دارد در اين است كه:

الف- كمك معلم فقط به شكل اشاره ها ارائه نمي شود بلكه علاوه بر آن، وي سئوال اصلي (مساله يا موقعيت مبهم) را به سئوالات جزئي تري تقسيم مي كند، سئوالاتي كه مجموعاً پاسخگويي به آنها، سبب حل مساله ميشود. معلم براي سئوالات جزئي نيز در صورت لزوم اشاره مي دهد. ( به اين صورت معلم دو كمك را همزمان ارائه مي دهد. هم مساله را تحليل كرده و آنرا به سئوالهاي جزئي تر و در نتيجه ساده تر تبديل مي كند، هم مانند ديگر روشها ي اكتشافي اشاره هاي لازم را ارائه مي دهد).

ب-  در مقايسه با روش اكتشافي هدايت شده اشاره اي، تفاوتهاي فردي بين دانش آموزان يك كلاس را با اين روش نمي توان كاملاً رعايت نمود.

 

                                                        سئوال (اشاره)

 مساله ي اصلي                              سئوال (اشاره)                         پاسخ مساله

                                                         سئوال (اشاره)

                                                           سئوال (اشاره)

 

روش پرسش و پاسخ مي تواند به شيوه نمايشي (نه اكتشافي) نيز طرح شود و مقصود از آن فقط

فقط در گير كردن يادگيرنده و افزايش ميزان يادگيري باشد ( نه پرورش تفكر و قواي ذهني ) . روش نمايشي پرسش و پاسخ حدوداً همان مراحل روش پرسش و پاسخ اكتشافي را دارد. تفاوت اين دو روش در اين است كه در روش پرسش و پاسخ اكتشافي سوالهاي جزئي ، تفكر را بر مي انگيزانند نه حافظه صرف.

اين روش را روش سقراطي نيز مي نامند زيرا سقراط معتقد بود كه انسان همه چيز را مي داند وكار آگاهي دهندگان به او فقط اين است كه اين آگاهي از ياد رفته او را به خاطرش بياورند. او براي اين يادآوري از روش پرسش و پاسخ استفاده مي كرد.

ما نيز با سقراط هم عقيده هستيم و مي گوييم انسان همه چيز را مي تواند كشف كند و بهتر استكار معلم اين باشد كه او را با سئوالي در حد توانش مواجه سازد.

مزاياي روش پرسش و پاسخ اكتشافي

1)                        تمام مزاياي روشهاي اكتشافي را دارد.

2)                        انعطاف پذير است . با اين روش معلم مي تواند در صورت لزوم مشكل وقت گير بودن روشهاي اكتشافي را مرتفع سازد و با سرعتي نزديك به روشهاي نمايشي مطالب مورد نظر را تدريس نمايد.

در صورت لزوم معلم مي تواند سرعت آن را كند سازد و يادگيرندگان را به تفكر بيشتر وادارد، ( هر چقدر مساله به سئوالهاي جزئي بيشتر تقسيم شود ، سرعت پاسخگويي بيشتر مي شود.)

3)                        فعال بودن يادگيرندگان از مزاياي ديگر اين روش است . در اين روش اختيار تفكر به دست يادگيرنده نيست ( در مقايسه با روشهاي اكتشافي ديگر) بلكه معلم ، با سئوالهاي پي در پي ، پيوسته همه يادگيرندگان را به تفكر وادار مي سازد.

4)                         نياز به " ابراز خود" در يادگيرندگان ارضا  مي شود . چون همه دانش آموزان امكان پاسخ گويي مي يابند، آنها توانائيهاي خود را ابراز نموده و

5)                         بهتر و بيشتر پاداش و تشويق مي گيرند. معلم با تاكيد روي توانائيهاي افراد و تشويق آنها و ناديده گرفتن خطاهاي غير عمدي مي تواند اعتماد به نفس را در يادگيرندگان افزايش دهد.

 

مثال :

-  مساله : به نظر شما تصورات ذهني چگونه در حافظه نگهداري مي شود ؟ ( يادگيرندگان قادر به پاسخگويي نيستند.)

سوالهاي جزئي :

-  آيا كار حافظه با كار بايگاني شباهت دارد ؟ ( سئوال همراه با اشاره ) بله

-   در كار بايگاني براي اينكه راحت تر بتوان پرونده ها را پيدا كرد چه تدابيري را بكار مي گيرند؟- نظم

-   شما فكر مي كنيد حافظه هم نياز به طبقه بندي و منظم كردن تصوراتش دارد ؟ چرا ؟ بله

-   به نظر شما براي اين طبقه بندي ، مطالب بايد پراكنده و بي ارتباط باهم در حافظه قرار گيرند يا در ارتباط باهم؟ در ارتباط با هم.

-   در اين مربوط كردن مطالب به هم ، چه روشي مناسب و منطقي است ؟

-  ( اين سئوال را با توجه به اينكه بعضي از مطالب كلي هستند و خود آن مطالب كلي زير مجموعه هاي فراواني دارند، پاسخ دهيد.) مطالب را از كل به جزء مرتب كنيم.

-  موقعيت مبهم : آيا تاسيس مدارس به سبك نظاميه ها، در انحطاط اسلامي سهمي داشته است تفكر

-   سئوالهاي جزئي : براي پاسخ به اين سئوالها ، بايد به سازمان و محتوا و نحوه اداره نظاميه ها توجه كرد. مدارس با توجه به وصاياي بانيان آنها ، اداره مي شدند. ( اشاره )

-   در ارتباط با مدارس نظاميه ، وصاياي چه كسي را بايد مورد بررسي قرار دهيم ؟ خواجه نظام الملك

-   يكي از وصاياي خواجه اين بود كه هيچكس از مدرسين اين مدارس ، نبايد از خود ، سخن جديد بگويد، بلكه تمام سخنانش بايد با توجه به گفته گذشتگان باشد. اين وصيت چه مشكلي را ايجاد مي كرد ؟ - خلاقيت

-   اين وصيت چه تاثيري در پيشرفت علمي مسلمانان مي گذاشت ؟ - ركود

-   ركود علمي ، چه تاثيري در ابعاد اجتماعي فرهنگي و -

-   وصيت ديگر خواجه اين بود كه مطالب درسي نظاميه ها ، بايد محدود به دروسي مثل ، فقه ،اصول ، و ( علوم ديني ) مي شد. اين وصيت چه تاثيري بر علوم مادي ( مثل شيمي، رياضي ، نجوم ، كه آن زمان رايج بودند ) مي گذاشت ؟-

-   با توجه بر تاثير اين مدارس ، بر ساير مدارس مسلمانان چه شرايطي بر مدارس مسلمانان حاكم شد؟ -

-   با توجه به اينكه جنگ هميشه تشويش و سرگرداني را باعث مي شود ، آيا حمله مغول فرصت بازنگري در كار اين مدارس را به مسلمانان داد؟-

-   وقتي بعد از چند نسل ، مسلمانان متوجه عقب ماندگي علمي و مادي خود ( نسبت به غربي ها ) شدند، اعتماد به نفس خود را از دشت دادند و بر اين اساس كارهايي ( مثل تقليد ) انجام دادند ، آيا اين وضعيت روحي به انحطاط بيشتر كمك مي كرد يا به پيشرفت ؟ چرا ؟ -

-   پس مدارس چه نقشي در انحطاط تمدن اسلامي داشتند؟-

-  مساله : چگونه مي توان ثابت كرد كه ؟؟؟ ( با استفاده از روش محاسباتي ) ( معني فرمول به فارسي گفته مي شود).

-  سئوالهاي جزئي :- قبلاً گفتيم كه جريان متناوب در يك هادي به مقاومت ؟؟؟ چگونه است ؟ ( اشاره ) ؟؟؟ ( رابطه 1 )

-  انرژي گرمايي كه در زمان ؟؟؟ در اين مقاومت توليد مي شود چقدر است ؟ ( اشاره ) ؟؟؟

-  آفرين ما مي توانيم هر پريد ؟؟؟ را به چند زمان كوچك ؟؟؟ تقسيم كنيم ( اشاره ) حال براي اينكه بدانيم در يك پريد كامل ، چه مقدار انرژي گرمايي تلف مي شود چه مي كنيم ؟ از رابطه مان انتگرال مي گيريم ، يعني ؟؟؟

-  از طرف ديگر بنا به تعريف شدت جريان موثر، قبالً گفتيم كه انرژي گرمايي ؟؟؟ چقدر است ؟ ؟؟؟

-  حال بگوييد از دو رابطه فوق چه مي فهيميم؟- دو رابطه باهم مساوي اند ، يعني ؟؟؟

-  اين رابطه به ما چه مي گويد ؟ ( ؟؟؟) مي گويد كه مجذور شدت جريان موثر برابر است با مقدار متوسط مجذور شدت جريان لحظه اي .

-  اما چه زماني ؟ - در يك پريد كامل .

-  آفرين ، حال از رابطه (1) مي توان چه چيزي به دست آورد؟

-   ؟؟؟

-   خوب ، همه با استفاده از روابط مثلثاتي ، انتگرال را حل كنيد . جواب ؟؟؟

-   بسيار عالي ، حالا اگر از طرفين جذر بگيريم چه خواهيم داشت ؟ ؟؟؟

 

 

مراحل پيشنهادي فعاليت معلم  روش پرسش و پاسخ

1)                        ارائه مقدمات لازم همچون : ايجاد انگيزه ، ارائه ساخت ، و سنجش ورودي و ارائه پيش نيازها.

2)                         ارائه مساله يا موقعيت مبهم ( پيش سازمان دهنده ): در اين مرحله همچون ديگر روشهاي اكتشافي ، انتظار خود از يادگيرنده در طول تدريس را بيان مي كنيم- كه در اينجا انتظار ما همان حل مساله يا كشف آن است.

3)                         خرد كردن مساله به سئوالهاي جزئي : قبلاً نيز گفته شد كه در روش پرسش وپاسخ ، مساله يا موقعيت مبهم ، خود به سئوالهاي جزئي تر تقسيم مي شوند كه آن سئوالها بايد شرايط زير را داشته باشند:

الف- به طور حساب شده تنظيم شوند تا بتوان از آنها نتيجه گيري كرد و به پاسخ مساله رسيد .

ب- كلي و در نتيجه مبهم نباشند ، يعني بايد محدوده پاسخ را تا سرحد ممكن كوچك كرد تا چند پاسخ صحيح براي مساله وجود نداشته باشد.

ج- دانش آموزان اكثراً بتوانند پاسخ صحيح دهند و اعتماد به نفس در آنها تقويت شود.

د- هنگام طرح سئوال بهتر است ، ابتدا روي سئوال متوجه همه كلاس باشد و از همه خواسته شود به طور همزمان به سوالهاي داراي پاسخ كوتاه يا دو گزينه اي پاسخ دهند.

براي پاسخ به سوالهاي داراي پاسخ بلند، به همه فرصت كافي براي فكر كردن در آن زمينه داده شود، سپس يك نفر انتخاب شود. بهتر است پاسخ دهندگان را به صورت غير اختياري يا نيمه اختياري ، انتخاب كنيم.

4)                        ارائه كمكهاي لازم ( اشاره ها ) : چنانكه در شرايط سئوالها گفته شد در جريان پرسش و پاسخ هر زمان لازم باشد ، معلم بايد اشاره هاي ( سر نخهاي ) لازم را ارائه دهد.

5)                         جمع بندي : ارائه مجدد مساله يا موقعيت مبهم ( اوليه ) و پاسخ صحيح آن .

 

 


روش كتابخواني

يكي از روشهاي كاملاً فعال و مفيد در ميان روشهاي نمايشي روش تدريس كتابخواني مي باشد. در اين روش نقش معلم بسيار كم رنگ مي شود و يادگيرندگان در جريان يادگيري به خود متكي هستند. آنها خود درس جديد را مي خوانند و خودشان آنرا در كلاس ارائه مي دهند. بايد توجه داشت كه در اين روش فقط يك نفر درس را نمي خواند بلكه ( پس از ارائه مقدمات توسط معلم) همه افراد كلاس همزمان شروع بع مطالعه مي كنند و براي چند دقيقه كلاس تبديل به كتابخانه مي شود. پس از اتمام مهلت مطالعه معلم از يادگيرندگان مي خواهد كه حاصل مطالعه خود را بيان كنند.

-‌ در موسسات آموزش عالي نيز با اندكي تغيير مي توان از اين روش استفاده كرد. به اين صورت كه مدرس در آخر هر جلسه، براي مبحث آينده ايجاد  انگيزه مي كند و از دانشجويان مي خواهد كه مبحث آينده را در خانه مطالعه كنند و جلسه آينده با كمك مدرس درس را در كلاس ارائه دهند. در اين روش مدرس دانشجوان را با مباحث درگير مي سازد و ديد انتقادي نسبت به مطالب در آنها پرورش مي دهد.

 

مزاياي روش كتابخواني:

1)      عادت به مطالعه: با بكارگيري روش كتابخواني و استمرار آن، توانائي مطالعه مستقل در يادگيرندگان ايجاد مي شود. كسب اين توانائي سبب بي نياز شدن يادگيرنده از معلم مي شود و اين بي نيازي گام بزرگي در جهت موفقيتهاي علمي است. با ايجاد عادت به مطالعه در يادگيرندگان، محيط آموزشي فقط محدود به مدرسه نخواهد بود. هنگام فراغت فرد، همه محيطها قابل تبديل به محيط آموزشي خواهد بود. با توجه به گسترش علم و افزايش اطلاعات و اخبار، عادت به مطالعه جزء ضروريات زندگي يك فرد واقعاً زنده (پويا) شده است، فردي كه قصد دارد از زمان و عصر خويش، عقب نماند و با مردگان برابري نكند. مردم بسياري از ملتها اين عادت به مطالعه را در خود زنده كرده اند و محيط مطالعه آنها از صندلي مترو تا پارك و گسترش دارد. شما مردم كشور ما را در زمينه عادت به مطالعه، در چه شرايطي مي بينيد؟

2)      فعال بودن يادگيرندگان: يكي از ملاكهاي مهم برتري روشهاي تدريس بر يكديگر اين است كه قادر باشند يادگيرندگان را به طور همزمان فعال نگاه دارند. با فعال بودن يادگيرندگان، معلم از وقوع يادگيري مطمئن تر مي شود. علاوه بر اين هر چقدر يادگيرنده بيشتر با مطالب درگير شود، يادگيري او عميق تر و ماندگارتر خواهد بود.

3)      تدريس تيمي (استفاده از معلم كمكي): با استفاده از روش كتابخواني، معلم، همكاري مسلط را به كلاس خود دعوت كرده تا او را در امر تدريس ياري رسانده و خود به پاسخگويي به سئوالات و ايجاد  جو مناسب براي يادگيري (ايجاد انضباط) مي پردازد. بديهي است استفاده از دو معلم هماهنگ در يك كلاس، كيفيت يادگيري را افزايش مي دهد (كتاب درسي مدارس را غالباً كارشناسان ماهر و مسلط نوشته اند).

آيا در اين روش واقعاً همكاري به كلاس دعوت مي شود يا منظور استفاده از كتاب است؟

4)      كسب مهارتهاي صحيح مطالعه: يكي از اهداف روش كتابخواني اين است كه يادگيرندگان بياموزند چگونه مطالعه كنند. داشتن عاداتي چون كند خواني  و مطالعه با صداي بلند و سبب كاهش سرعت و كيفيت مطالعه شده و گاه بازدهي فرد در امر يادگيري را بطور قابل توجهي كاهش مي دهد. فردي كه يك صفحه از كتاب را در يك دقيقه مطالعه مي كند با فردي كه همان مطلب را در پنج دقيقه مطالعه مي كند، پيشرفت و موفقيت متفاوتي خواهد داشت.

-------------------------------------------------------------

عادتها ومهارتها ي صحيح مطالعه:

الف- صامت خواني : بايد به يادگيرندگان آموخت و اين عادت را در آنها ايجاد كرد كه هنگام مطالعه فقط با چشم مطالعه كنند، يعني بدون صدا و بدون حركت دادن لب وزبان. آنها ئيكه عادت به مطالعه با صداي بلند دارند، در جلسات اول ممكن است قدرت و سرعت درك مطلب در آنها، كاهش يابد. معلم بهتر است قبل از استفاده از روش كتابخواني اين افراد را شناسايي كرده و در جلسات اول با آنها با مدارا برخورد كنند.

ب- تند خواني : بهتر است يادگيرنده ، سرعت مطالعه خود را تا سرحد ممكن افزايش دهد. رسيدن به اين مرحله ممكن نيست مگر اينكه به مرحله قبل ، مسلط شده باشد. براي افزايش سرعت مطالعه نبايد به مطالب كلمه به كلمه نگاه كرد، بلكه به ذهن بايد عادت داد كه كلمات را دسته به دسته ببيند.

گفته ميشود كه سرعت مطالعه فقط تا سنين نوجواني ( 16 سال ) بطور قابل توجهي قابل افزايش است .

ج- كلي خواني : يادگيرنده بهتر است هنگام مطالعه سعي كند مطالب را به طور كلي و مرتبط به هم درك كند و سعي نكند هر جمله اي را به تنهايي درك كند سپس به سراغ جمله ديگر برود.

بنا براين او ابتدا بسيار سريع تمام يك قسمت ( مرتبط به هم) را مطالعه مي كند و اگر در آن ميان جمله اي براي او مبهم مانده باشد پس از اتمام به آن قسمت رجوع مي كند.

ديد انتقادي : براي پرورش خلاقيت و نوآ وري بهتر است به افراد عادت دهيم كه هنگام مطالعه اين دو سؤال را در ذهن داشته باشند:

آيا اين مطلب درست است يا نه؟

آيا اين مطلب موارد استفاده اي دارد؟

براي اينكه اين سئوالها در ذهن يادگيرنده به شكل ملكه در آيند معلم بهتر است علاوه بر اعلام قبلي بعد از اتمام مطالعه نيز اين دو سئوال را از يادگيرندگان بپرسد.

-------------------------------------------------------------------------

5) تقويت قدرت بيان : يكي از مزاياي ديگر روش كتابخواني اين است كه به يادگيرندگان فرصت مي دهد تا با بيان آنچه مطالعه كرده اند قدرت بيان خود را افزايش دهند.

6) بهبود پيشرفت تحصيلي : در تحقيق نيمه تجربي- با گروه گواه و آزمايش و پيش آزمون و پس آزمون - كه در سال 74 توسط نگارنده در شهر زاهدان انجام گرفت با اطمينان 99% برتري روش تدريس كتابخواني بر ديگر روشهاي معمول در مدارس تاييد شد. حدود 2 نمره به افزايش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دبيرستاني كمك شده بود .

مراحل پيشنهادي فعاليت معلم  در روش كتابخواني

1)ارائه مقدمات لازم همچون: ارائه ساخت، پيش سازمان دهنده، ايجاد انگيزه و سنجش ورودي و ارائه پيش نيازهاي لازم.

2)شروع مطالعه: معلم پس از ترغيب و آماده سازي يادگيرندگان براي شروع درس جديد از آنها مي خواهد كه درس جديد را مطالعه كنند و به آنها اعلم مي كند كه بعد از مطالعه، درس را بايد خودشان توضيح دهند.

اگر مطالبي كه بايد مطالعه شوند زياد هستند بهتر است معلم از يادگيرندگان نخواهد كه آنها را يكباره مطالعه كنند بلكه مطالب را به چند قسمت ( منطقي) تقسيم كند و در هر بار از آنها بخواهد يك قسمت را بخوانند و توضيح دهند، سپس قسمت بعد.

قبل از شروع مطالعه معلم بايد مهلت زماني را مشخص كند و اين مهلت را روز به روز كمتر كند( تندخواني) اما قبل از اعلام پايان مهلت مطالعه بايد مطمئن شود كه كند خوان ترين افراد نيز يك بار درس را خوانده باشند.

در جريان مطالعه معلم پيوسته به يادگيرندگان سر مي كشد و به يادگيرندگاني كه در حال مطالعه هستند توجه مثبت مي نمايد. او با روشهاي مثبت ( نه منفي) سعي ميكند يادگيرندگان سرگرم مطالعه باشند و براي هم ايجاد مزاحمت نكنند. او مشكلات فردي را آهسته پاسخ ميدهد و مشكلات عمومي را با صداي بلند و قطع كردن جريان مطالعه پاسخ ميدهد.

3 ) ارائه درس توسط يادگيرندگان: پس از پايان يافتن مهلت زماني مناسب، - دانش آموزان كند خوان حداقل يك دور خوانده باشند -  معلم از يادگيرندگان درس را مي پرسد.

بهتر است معلم درس را به صورت پرسش هاي مكرر درآورده باشد و هر پرسشي را از يك نفر بپرسد، نه اينكه بطور كلي بگويد درس را توضيح دهيد.

براي انتخاب يادگيرندگان براي پاسخ گويي بهتر است – به خاطر كنترل اضطراب - در جلسات اول خواسته شود از دو يا سه  يادگيرنده انتخاب شده توسط معلم يك نفر داوطلبانه پاسخ دهد. " از شما چند نفر يكي پاسخ دهد" و به تدريج در جلسات بعد پاسخ دهنده كاملا توسط معلم انتخاب شود. همچنين بهتر است معلم به پاسخ گويي داوطلبانه نيز فرصت دهد.

5) جمع بندي و ارزيابي : معلم دوباره جايگاه مطالب را در ساخت كلي مبحث مشخص مي كند و مطالب مهم واصلي را از بعضي از يادگيرندگان مي پرسد تا اگر كاستي در امر يادگيري مشاهده شد آنرا جبران مي كند.

موارد استفاده از روش كتابخواني

1)    وقتي كتاب در دسترس همگان باشد.

2)     وقتي هدف از تدريس رسيدن به سطوح پائين حيطه شناختي ( دانش، فهم، كاربرد) باشد.

3) وقتي هدف ايجاد عادت به مطالعه در يادگيرندگان ( در مقطع دبيرستان و پائين تر از آن ) باشد.

4)  وقتي مطالب كتاب براي يادگيرندگان قابل فهم باشد. (معمولاً كتابهاي درسي مدارس اين گونه هستند).

 


 روش آموزش با فنآوري اطلاعات

يكي از روشهاي فعال تدريس و مناسب با پيشرفت تكنولوژي ، روش آموزش برنامه اي مي باشد. در اين روش مطالب يادگيري به قسمتهاي كوچك تقسيم شده است و در هر قسمت ابتدا مقداري از مطالب يادگيري در اختيار يادگيرنده قرار مي گيرد سپس او با سئوال يا ابهامي مواجه مي شود كه بايد با استفاده از مطالب ارائه شده، به آن پاسخ دهد و نهايتاً در همان قسمت يا در ابتداي قسمت بعدي ، از صحيح بودن يا اشتباه بودن پاسخ خود مطلع مي شود.

به دليل اينكه در اين روش يادگيري بدون دخالت معلم انجام مي گيرد، بايد هر قسمت (هر قاب) طوري نوشته شود كه يادگيرنده اكثراً بتواند از عهده درك مطلب و پاسخ به سئوال آن قسمت بر آيد.

اين روش مي تواند به دو صورت با رعايت تفاوتهاي فردي (شاخه اي) و بدون رعايت تفاوتهاي فردي (خطي) انجام گيرد.

 

آموزش انفرادي[45]( تدريس خصوصي) I.P.I  نيز با همين كيفيت تفاوتهاي فردي را رعايت مي كند. اما هزينه فراواني را مي طلبد.

هر درس تشكيل شده است از قابهايي كه اين قابها در مجموع يك برنامه آموزشي را تشكيل مي دهند. هر قاب شامل موارد ذيل مي باشد:

1) توضيحات : بخش اصلي يك قاب را ارائه مطلب جديد ( توضيحات) تشكيل مي دهد. در اين بخش قسمتي از مطلب مورد آموزش ارائه مي شود. مقدار اين توضيحات در هر قاب نبايد بسيار طولاني باشد زيرا هر چقدر اين توضيحات در هر قاب طولاني تر باشند، يادگيرنده ديرتر با سئوال آخر قاب مواجه شده و در نتيجه غير فعال تر خواهد بود.

توضيحات بايد با توجه به هدفهاي رفتاري و حيطه و سطوح آنها ارائه شوند.

2) اشاره ها: يكي از مزاياي روش آموزش برنامه اي را بهره گيري از اصل تقويت مطرح كرديم. براي اينكه بتوانيم از اين اصل استفاده كنيم و يادگيرنده اكثراً قادر باشد پاسخ صحيح به هر قاب بدهد و با شكستهاي مكرر مواجه نشود ، لازم است هر قابي كه احتمال دهيم يادگيرندگان، از عهده آن بر نخواهند آمد، آن مقدار اشاره ( سر نخ ) در آن بگنجانيم كه يادگيرندگان اكثراً بتوانند از عهده پاسخگويي به سئوالات قابها برآيند.

استفاده بموقع و صحيحي از اشاره ها احتياج به دقت فراوان دارد به طوري كه مطلب مورد يادگيري نه بسيار آسان و پيش پا افتاده جلوه كند و پرسشها بيش از حد ساده و خنده دار شوند و نه اينكه مطلب بصورت دشوار و طاقت فرسا ارائه شود. در اين جهت تهيه كننده برنامه بايد تا حد ممكن توانايي يادگيرندگاني كه مي خواهند از آن برنامه استفاده كنند را بشناسد و همچنين با انواع اشاره هاي مستقيم و غير مستقيم آشنا باشد يا اينكه خود بتواند چنين اشاره هايي را ابداع كند( براي آشنايي با نمونه هايي از اشاره ها به پيوست 4 توجه نمائيد).

در برنامه هاي خطي ، اشاره ها با توجه به ميانگين توانايي يادگيرندگان ارائه مي شوند، حال آنكه در برنامه هاي شاخه اي چنانكه گفته خواهد شد- در قابهاي اصلي، فقط توانايي يادگيرندگان قوي را مد نظر قرار ميدهند و اشاره ها به حد اقل مي رسند زيرا قابهاي ترميمي (كمكي) خود نقش اشاره ها را به عهده مي گيرند و مطلب را با توانائيهاي افراد متوسط و ضعيف متناسب مي سازند.

3) پرسشها يا جا خالي ها.. بعد از ارائه توضيحات و اشاره هاي لازم، براي فعال كردن يادگيرنده (و گاهي براي به فكر وادار كردن او ) سئوالي از يادگيرنده پرسيده مي شود كه او مي بايست با توجه به توضيحات (و يا انديشه خود) به آن سئوال پاسخ دهد. چنانكه قبلاً گفته شد ، يادگيرنده بايد بتواند اكثراً به اين سئوالها ، پاسخ صحيح دهد.

4-پاسخها : يادگيرنده پس از پاسخگويي به هر سئوال، بلافاصله، از صحت ثقم پاسخ خود مطلع مي شود. غالباً برنامه نويس پاسخ صحيح را در ابتداي قاب بعدي قرار مي دهد .

براي تدوين يک درس به روش الکترونيک و مجازي نيز در هر قاب بعد از ارائه توضيحات (مطلب جديد) در انتهاي همان قاب يك سئوال چند گزينه اي مطرح مي شود. كه يادگيرنده در صورت انتخاب گزينه درست، به صفحه اي هدايت مي شود که مطلب بعدي را در آن صفحه گذاشته شده است. در مقابل، انتخاب گزينه هاي غلط، فرد را به قابهايي جبراني (كمكي) هدايت مي کند. يعني در آن جا با توجه به نوع اشتباه به فرد آموزش هايي داده مي شود.

به اين صورت ، اگر فردي گزينه صحيح را انتخاب كرد مطلب جديد در اختيارش قرار مي گيرد. اما اگر يكي از گزينه هاي غلط را انتخاب كرد، به قاب ترميمي هدايت مي شود و در آنجا بايد مطالب پيش نياز يا توضيح و مثالهاي بيشتري را مطالعه كند تا بتواند از عهده فهم مطلب جديد برآيد، سپس به قاب اصلي بعدي هدايت شود. برنامه نويس بايد هنگام تدوين گزينه هاي سئوال هر قاب ، اشتباهات احتمالي مختلف در آن موضوع را پيش بيني كند و براي تشخيص هر نوع اشتباه، گزينه اي را ( به گزينه هاي غلط ) اضافه كند، آنگاه بستگي به نوع گزينه غلط ( نوع اشتباه )، قاب ترميمي مناسبي را بنويسد و يادگيرنده را به آن قاب هدايت گند. در كتابها يا جزواتي كه به سبك برنامه شاخه اي نوشته شده اند هر چند صفحه بندي مرتب وجود دارد ، اما قابهاي اول و دوم و به ترتيب بعد از هم نمي آيند.

نقش معلم: در اين روش آموزش، معلم تنها نقش تسهيل گر را به عهده دارد زيرا برنامه اي که توسط يک برنامه نويس تهيه شده است در اختيار دانش آموزان قرار مي گيرد و معلم تنها بايد به تهيه ي فضا، امکانات، طرح سوال و پاسخ به مشکلات احتمالي بپردازد.

در آموزش هاي مجازي اين برنامه ها يا از طريق شبکه هاي محلي يا اينترنت در اختيار دانش آموزان يا دانشجوياني قرار مي گيرد که در منزل يا مکاني دور از معلم قرار دارند. آنها به روش مطرح شده ثبت نام کرده اند و  ID  و پسورد گرفته اند. اين دانش آموزان مي توانند در امتحانات حضوري يا در سايت هاي داراي دوربين هاي وبکم امتحان بدهند.


 

روش قضاوت عملکرد

اين روش براي كلاسهايي كه بايد فراگيران مهارتهاي عملي كسب كنند، طرح مفيدي است. كاربرد اين روش شامل آموزش كاركردن با يك دستگاه آزمايشگاه، نگارش يك نامه يا گزارش و تدريس نواختن يك وسيله موسيقي مي شود.

در اين طرح ابتدا درك روشني از معيارها آنان را قادر مي سازد كيفيت كار خويش را مورد قضاوت قرار دهند. در اين صورت مي توانند تا حدودي از ارزيابي كارشان توسط ديگران بي نياز شوند. براي درک معيارها مي توان از نمايش آن عمل توسط معلم يا فردي ماهر استفاده شود.

سپس هر شخص كار خويش را ارائه مي دهد. اعضاي تيم كار هر فرد را با ديگري و با معيارهايي كه فرا گرفته اند مقايسه مي كنند. فرد انتقادهايي را كه به كارش شده است دريافت مي دارد. طبق اين پيشنهادها، احتمالاً فراگيران مي توانند به شكل مؤثرتري به سطح مطابق معيارها برسند.

مزاياي اين روش

1-    انجام کارهاي عملي را تسهيل مي بخشد.

2-     سرعت يادگيري به دليل استفاده از روش مشاهده ي اجتماعي افزايش مي يابد.

3-    انتقاد هاي ديگران باعث رشد کيفيت عمل و نيز انتقاد پذيري در فرد مي شود.

 

استفاده از اين روش در دروس عملي بسيار ياري گر است و مي تواند در رشته هاي که نياز به مهارت عملي دارد مفيد واقع شود.

مشکلات اين روش چيست؟

اين روش براي چه موضوعات عملي مناسب است؟


 

روش پروژه

روش پروژه بايد جنبه مساله اي داشته باشد و شاگردان در پي راه حل آن مساله باشند. (شعباني، 378)، پروژه  معمولا مستلزم بررسي، جمع آوري اطلاعات و يافتن راه حل، مطالعه و انجام كار عملي است و اغلب در خارج از مدرسه، صورت مي گيرد (صفوي، 276)

در اين روش همانند روش حل مساله است با اين تفاوت که مستلزم كاري خارج از محيط كلاس مي باشد، فعاليت معلم همانند روش تدريس حل مساله است و فعاليت يادگيرنده نيز همان فرايند حل مساله را طي مي كند. (مشخص بودن مساله، جمع آوري اطلاعات، يافتن راه حل، و آزمايش آن).

مزاياي اين روش در زمينه ي تلفيق موضوعات در سي در چيست؟

تاثير تلفيق موضوعات درسي به وسعت تفکر و تفکر منطقي دانش آموزان چيست؟

نحوه ي استفاده از اين روش در مدارس کنوني ايران چگونه مي تواند باشد؟


 

روش گردش علمي

گردش علمي مي تواند به روش حل مساله و اکتشافي طراحي شود و يا به روش غير اکنتشافي و نمايشي سازمان داده شود. در گردش علمي قبل از حركت، مقدمات لازم ارائه مي شود و يا گيرندگان با مساله مواجه مي شوند و از آنها خواسته مي شود که در طول گردش علمي به دنبال پاسخ آن مساله باشند .

از روشهاي نمايشي نيز در اين زمينه مي توان استفاده كرد. به اين صورت که معلم قبل از حركت، مقدمات لازم را ارائه مي دهد و هدف گردش علمي را مطرح ساخت (پيش سازمان دهنده) سپس در طول گردش علمي، اطلاعات لازم را با توجه به صحنه هاي مناسب، به ياد گيرندگان بازگو كرد.

مزاياي هريک از اين دو طرح گردش علمي چيست؟

نکاتي که بايد قبل از گردش علمي رعايت شود چيست؟

نکاتي که بايد در ضمن گردش علمي رعايت کرد چيست؟

نکاتي که بايد در بعد از برگشت از گردش علمي رعايت انجام داد چيست؟

 

 


 روش خود گزارش دهي

در اين روش معلم بعد از طرح مهارت ها يا رفتار هايي که نياز به تمرين بيرون از کلاس را دارد سعي مي کند انتظارات رفتاري که از دانش آموزان در بيرون از کلاس دارد و نيز محيط هايي که ممکن است با آن مواجه شوند را مشخص کند و اهميت و نحوه انجام صحيح آن مهارت ها را به آنها آموزش مي دهد. سپس از دانش آموزان مي خواهد که در بيرون از کلاس و در موقعيت هاي مورد نظر مهارت هاي مورد نظر را تمرين کنند و در جلسه ي بعد گزارش خود را از نحوه انجام آن مهارت و مشکلات احتمالي بيان کنند.

در جلسه ي بعد ابتداي جلسه مي پرسد که چه کسي نتوانسته است تمرين را انجام دهد؟ معلم دانش آموزان راستگو را مورد تشويق قرار مي دهد و اهميت راستگويي تاکيد مي کند تا دانش آموزان وادار به دروغگويي نشوند. معلم از افرادي که تمرين کرده اند نيز بر حسب تصادف گزارش کار شان را مي پرسد و موقعيت هايي که در آن به تمرين پرداخته اند.  

اين روش به جز دروس مهارتي  که امکانات آن در بيرون از کلاس است براي مهارت هاي اجتماعي و اخلاقي نيز مفيد است. مثلا احترام به والدين، کمک به ديگران، نظم يا مسووليت پذيري.

 

اين روش جه مزايايي دارد؟

اين روش براي کدام گروه سني مفيد تر است؟

اين روش چه مشکلاتي را خواهد داشت؟

 

 

 


روش پرورش خلاقيت (بديعه پردازي)

معلم مي تواند با آموزش بعضي از مهارتهاي فرضيه سازي به يادگيرندگان به آنها در حدس زدن کمک کند. خيال پردازي حدس زدن را ساده مي کند زيرا بر خلاف تخيل، خيال پردازي بر اساس اطلاعات غير واقعي انجام مي گيرد. افرادي که در مرحله حدس زدن مشکل دارند مي توانند ابتدا به پرورش خيالپردازي بپردازند. مهارتهاي مختلفي را براي پرورش خيالپردازي مي توان مورد استفاده قرار داد. مثلا، تکميل داستان ناتمام، بيان گروهي قصه - با افزودن يک جمله توسط هر يک از اعضاي گروه. يا بازي «چه مي شود اگر» .

براي تقويت قدرت حدس زدن و ارائه ايده هاي جديد لازم است تخيل در افراد تقويت شود. خيالپردازي به دليل مشابهت با تخيل و ساده تر بودن مي تواند نقطه شروع تلقي شود.

خيال پردازي.  هر فرد جمله هايي بنويسد که در جهان هيچ امکان نداشته باشند. مثلا، 1) مورچه اي ديدم پرواز مي کرد. 2) 10 جمله خيالي مرتبط به هم بنويسيد.

تخيل يا حدس.  جمله هاي ناتمام مي تواند مقيد باشد. مثلا مي توان از يادگيرنده خواست که جمله هاي زير را منطقي کامل کند. پول بزرگترين ... .  – براي کاهش دادن ترس ... . – خانمهاي پول دار از فرزندشان به جز احترام ... .- مدارس در قبال معلمان وظيفه دارند که ... . – دعواگري کودکان ناشي از ... .

جمله زير را تا جلسه بعد تکميل کنيد. داشتن تلفن همراه براي کودکان در شرايطي . . . . قدرت بدني زياد باعث . . . . - براي خريدن خانه بسيار اهميت دارد که به . . . . – قطع کردن سخن ديگران به طور مکرر باعث . . . .- هنگام غذا خوردن با افراد غريبه و مهم . . . .

 

 



[1]- Clark

1-Sears, David O.

2- Peplau, Letitia A.

3- Taylor, Shelley E.

4- Aronson, Elliot.

[6]-Gerber

[7]-San, Mateo

[8]-Emotional Quotient

[9]-Jourdan & Troth

[10]-Bar-On, R.

[11]-Caruso

[12] -Storage

[13] -Representation

[14]-Emotional Intelligence

[15]-Emotional Quotient

[16]-Kelly Bear

[17]-Slaski   

[18] - Pre-assessment

[19] - Assessment

[20] - Evaluation

[21] -Validity

[22]- Reliability

[23] - Knowledge

[24]  - Training

[25] -Comprehension

[26]  - Education

[27]- Application

[28]- Analysis

[29] - Synthesis

[30]- Evaluation

[31] - Motivation

[32]- Advance organizer

[33] - Structure

[34] - Questioning

[35] Laslay & Matczynski

[36]- Factual

[37]- Interpretive

[38]- Evaluative

[39] - Bransford, John

[40] - Brown, Ann

[41] - Cocking , Rodney

[42] - Exercise

[43] - Homework

[44]- Orlieh

[45] - Individually Programmed Instruction (IPI)

 

تغییر قالب صفحه